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哈里斯著,纽约:D ·阿普尔顿公司,1898年
哈里斯博士这本新书的题目《教育的心理学基础》(Psychologic Fourdation of Education),与书的副标题和扉页相脱离。这容易让人产生误解,使人对书的目的产生错误的看法,进而导致对书的内容的误解。这个标题可能最自然地暗示了作者试图从心理学的假设派生教育,把教育作为一种学科、内容和教学方法之组织化系统。但是,这不是哈里斯博士的意图。这本书的目的更适合用它扉页中的一句话来表达:“我努力表明在文化和学校中更重要的教育因素之心理学基础。”那么,哈里斯博士主要关心的是作为教育先决条件并且进入教育中的心理学因素,而不是教育过程意义上的心理学。
这些因素主要有两种类型。一方面,既然教育的首要事情是个体的生长和发展,那么能够明了认知和行为是如何从低级能力发展到高级活动阶段是很重要的。因此,该书的副标题是“试图揭示心理高级官能的起源”。如果一个人不知道“高级官能强化低级官能的途径,他将企图孤立地培养这些官能,而这将造成学生低级官能活动和发展的封闭状态,妨碍学生一生中智力的进一步发展”。另一种因素与文化心理学有关,尤其是那种能使儿童个体参与到人类精神生活中的与社会相关联的心理发展。谈到它与第一种因素的关系,哈里斯博士将他的观点与“官能心理学”作了对比。后者把某些心理能力看作是基本的、独立的,并且将教育心理学看作是一系列开发这些独立能力的处方。官能心理学者没有看到高级官能是低级官能的进一步后续发展,也没有意识到高级官能是对低级官能的转换和提升。关于第二种因素,哈里斯博士将其与纯粹个人主义心理学作了对比。个人主义心理学忽视艺术和宗教中的、游戏和工作中的、国家生活中的制度对个体的教育性影响和作用。
因此,非常明显的是,教师求助于哈里斯博士的书应该是为了儿童文化和精神的扩充,而不是为了对教育过程的正确模式进行特定的心理学分析。他们从中应该可以获得一种深刻的洞察力,从目的和精神这两个维度考察造就教育之为教育的潜在力量和原理。它的价值还在于找到达到这种深刻见解的路径,它为我们开启了通向个体和社会生活中的绝大部分问题的大门。那些了解著名的哈里斯博士过去的各种各样活动的读者将会发现,这本书融合了作者很长时间致力于并形成的两个重要思想。一方面,它向我们展示了作者在德国大师指导下的对思辨哲学进行系统研究的丰硕成果;另一方面,作者将自己实际参与其中的、把教育作为一种行政制度以及它与其他社会机构的关系研究的最终成果,与我们共同分享。读者从哈里斯博士早期出版的思想著作很容易追溯到该书部分内容的发展过程,这些著作有《思辨哲学杂志》(Journal of Speculative philosophy)和一些几乎同时出版的记录他作为圣·路易斯学校制度督导的工作报告。
作者将该书分为三个部分:第一部分,心理方法;第二部分,心理体系;第三部分,心理基础。但是,既然哈里斯博士认为,第一部分和第二部分实际上涉及的是同一个领域,并且开始时不成体系,只是不同观点的简单组合,随后的体系更趋严谨和完整;那么,实际上,很容易打破这一顺序而按照以下标题重新安排序列和评论:首先是他的普通心理学的前提假设和立场;其次是他的社会心理学;最后是以上两个部分在教育上的应用。
哈里斯博士基本的和普遍的原理是自我活动和自我决定。自我活动理论是一种真实完整的和系统全面的理论。它既远离那些被隔离的事物或对象,也与那些将不同的对象捆绑在一起的相互作用的因果关系不同。这样一个整体概念专注于对特定对象的常识性认识和对因果联系的科学判断。两者都以它们所归属的并且在其中生存和发展的整体为前提假设。既然这个根本原理是整体性的,那么,整体一定是构成整体的人的活动和交互作用的起点。在部分中产生的变化,只有在涉及存在于整体中的因果性和创造性能量时才能得到解释。我们把这些能量形式的原始起源称为意志、个性或者自我意识。一个自我活动的整体,只能被界定为一个拥有自己活动目的和原因的主体。
这种自我意识的个性之活动遵循自由的规则。当人们以整体的观点考察不同的部分和现象的表现时,外因决定、必然性或者命运意义上的因果关系原理才会发生作用。缺乏自由,只会表现为一种依赖;作为与人迥异的事物只是一个传感器,而不是能量的源泉。正是这种在有限的个人存在中自我证明的绝对人格特征,再生了自我活动的形式;并且参与到活动内容中,由此面向类似的创造性自由。这种自我活动的低级阶段出现在植物中,因为植物腐蚀和同化环境,并且植物的所有活动都是以实现它们的自身发展为目的的。动物的自我活动形式高于植物,因为相对于单纯的营养转化而言,动物的运动能力是一种融于环境的更充分的模式。而且,在触觉活动中,动物的目的和自我发展以一种自然的方式进入自我意识中。在触觉活动中,从动物机体的需要和利益的立场而言,环境被理想地再生和改变。处于初级阶段的触觉活动就具有智力和意志的特点。当自我活动以更充分的形式从触觉活动中涌现且同时又提升了触觉活动时,自我活动引起记忆、语言、概念和判断。它们不仅仅在客观上证明了自我活动的原理,而且有意识地将自我活动作为灵魂和现实世界的本质。在向自我认同进化的过程中,我们发展了具有卓越意志和智力特征的人类个性。哈里斯博士将这种认识自我的能力、抓住任何形式的自我活动的能力,称为内省。
这是心理学的哲学基础。它通过内省的方式描摹了心理能力从自我活动和情感的最低级形式向最高级的判断和意志的衰退和进化的过程。教育的目的在于促进这种进化。因此,在高级能力的发生心理和对教育本质的洞察之间存在着紧密的联系。然而,除了这种纯粹的内省式的心理学,我们还有所谓的研究灵魂和肉体关系的生理心理学和儿童研究学。这种理性的心理学研究心理本身的构造和从内在探究自我意识,而生理心理学研究的是精神存在在自然和人的动物本性的条件下的活动,这些条件倾向于在人的发展过程中对人产生迷惑或阻碍。特别值得一提的是,据说儿童研究学在对发育停顿的研究中找到了最有益的研究领域,因为它揭示了低级活动形式阶段中僵化习惯活动的危险。生理心理学只是研究心理现象和身体变化的相互关联。在此,哈里斯博士用了两章的篇幅,对这种关于大脑功能区域的科学研究的一些成果作了梗概介绍;但是,很不幸的是,他在其中过于看重了丘脑(Luys)独创的却令人怀疑的推论。这些推论,正如它们确实表现的,不能服务于任何特定目的。
如果允许我做一个批判的话,我应该说,这种立场几乎全面地忽视了当前心理学复兴运动中最有特征的方面,这是一个实质性的硬伤。以儿童研究学的内容为例:为什么它的研究应该被限制在消极和病态心理以及发育停顿方面?为什么这种研究在事实上不次于建设性的方面,即心理发展的事实和原则?哈里斯博士认为,心理学和教育中的主要研究内容是理性洞察力和意志控制能力的生长。我们越是同意这种观点,对这种生长的现实和常态的事实进行研究的遗传心理学就越有必要成为任何一种充分的心理学表述的工具。遗传心理学不是对理性心理学的取代和反动,它把理性心理学中的一些几乎模糊的、抽象的和有名无实的命题转译成具体的和可实现的形式。当然,我们离实现这个理想还很远,但可以肯定的是,这种理想是对遗传心理学的关照。对于生理心理学,我们也应该持有同样的原则。将生理心理学简单地看作是对心理现象和生理现象之融合的人肯定很少了。为了自己的发展,生理心理学提供了一种调查和解释心理现象的方法。行文至此,那么,哈里斯博士在解释精神存在发展的理性心理学和仅仅研究这种发展的物质条件的生理心理学之间所倾心砌就的那堵墙,似乎轰然坍塌了。所谓的生理心理学,其实成为了一门用确定的和可控制的方法研究心理自身发展的学科。
就这些术语的有限意义而言,当代学者所追求的现代心理学的主要研究领域,毫无疑问,既不属于生理心理学,又非适合儿童研究学。我们对此该作何评论呢?如何解释哈里斯博士对这个领域的完全忽视?可以肯定的是:当代心理学研究既不是这一术语陈旧意义上的经验主义,仅仅忙于观察和记录大量的事实;也不是在对自我活动、灵魂、情感、判断和意志等一般概念的逻辑分析意义上的理性主义。确实,它的本质特征是试图将两种观点结合,试图抛弃导致这种现象的抽象的二元主义。它试图从对物质的丰富多元和复杂的具体考察中揭示心理生活发展的本质原理。多样化的研究视角,有时候是生物学的,有时候是生理学的,或者是实验的、儿童研究的,或者是病理学的,或者是经验的(传统意义上的)。无论如何,这些是研究起源和生长之核心原则的简单方法或模式。这种行当,无论是在德国、法国、英国,还是在美国,真的是今天心理学研究追求的最突出的特征,不可轻易地放在一边。确实可以说,无所不在的追随者们——虽然人数可能比人们假设的要少,影响力比人们估计的要小——用差不多唯物论的和机械的方法构想他们的研究方法和结果,使他们与精神哲学的兴趣相左。但是,我想斗胆地预言,从长远看,精神哲学关注的问题可能会最安全地托交到正在发展的心理科学研究者的手中;我还要预言,它将把精神哲学的主要观点和结论转化为具体的、清晰可实现的形式,并在不求助于先验主义者的术语的情况下,用我们普通的语言解释它们;我同样要预言,除非唯心主义哲学确实用这种方法强化和自我恢复活力之外,它将变成一门越来越学究化的和武断的学科,退化为对某些形式上的普遍范畴的无力解释。我要特别地向教育者建议这种转化和解释之必要性。对于实践来说,纯粹的普遍原理的认知依旧相对薄弱和无力。虚伪地同意普遍形式的原理而同时又在实践的问题上坚持凭经验估计的方法和纯粹传统的套路:或者任凭对教育一知半解的人之雕虫小技的摆布,这实在是太容易了。我认为,教育最需要的是在正式的普遍原理和特定的细节之间建立联结和过渡的中间地带——这种联系将使普遍原理在阐述和制定特定细节的同时,使自身高效而实用。我相信,这些联结只能在一种心理学中
找到。这种心理学,比哈里斯博士的心理学更倾向于实验的和较少的纯粹理性推理的形式。
非常不幸的是,版面的限制迫使我不得不忽略哈里斯博士的独特心理学,如他的知觉理论和各种不同形式的三段论推理,他的回忆和再认以及概念等方面的理论,而转向哈里斯博士的社会心理学以及在教育上的应用内容。哈里斯博士的社会心理学描述了一种群体生活对高度组织化的持续性的文化资源的参与,以及这种参与使个体意识到潜藏于自身的高级能力。作为纯粹的个体,人类难以超越野蛮。作为个体,他是无关紧要的;作为社会整体,他是充满活力的奇迹。正是通过社会关系,个体从动物的和自然的状态中凸现,成为一个真正的精神存在。在社会关系整体中,个体认同了他和其他人达成的共同目的,且开始为此奋斗。每次这样的合作努力消除了人类在自然存在中表现的一些自私和排外的陋习,使人类对普遍的真正人性有了更进一步的认同和沟通。家庭、学校、世俗社会、国家和教会是这些共同目的和努力的例证。因此,每个个体在其发展过程中,都会对这些例证作出他自己独特的伦理和教育的反应。
哈里斯博士认为,家庭、世俗社会和国家是团体的世俗形式,体现于教会中的审美艺术、宗教和科学是精神的。世俗的机构提供给人们生存的手段,保护或者捍卫人们免于身体的侵犯和伤害。精神机构的目的是把人类绝对理想的进化和自然个体的提升转化为对社会整体生活的参与,从而获得暂时而有限的独立,逐渐地过上一种神圣的生活。这种在术语和本质上的区分,似乎很不幸地使哈里斯博士退回到了中世纪在自然和精神特征上的二元主义。当我们无论是从细节上还是从理论上考虑这个问题时,可以肯定的是,它似乎被迫否认了家庭的精神内容和功能。从表面上看,工业社会可能被简单地看作是对物质舒适和人类富裕的贡献;而更深刻地思考的话,发明和商业是精神文化为了自身的广泛宣传和传播而不得不依赖的主要手段。我发现,正是哈里斯博士本人,将报纸——展示工业社会生活的主要舞台作为一种精神器官,使每个个体对他参与其中的绝大部分生活有了意识。如果我们从人们现有的意识中排除由工业和商业的发展而带来的社会互相依赖和相互作用的话,留给我们的将肯定是一个巨大的空洞。但是,我很难判断哈里斯博士强调这种二元主义的意欲何在。他告诉我们:所有的社会机构都必须把伦理因素作为它的本质而加以考虑,精神团体的形式——艺术、宗教和科学,应该被看作是人类世俗机构的基础和条件。在我看来,如果这种思想能够得以实现,那么世俗和精神机构之间的区别将大量地消失。
在各国的历史心理学中,哈里斯博士分别分析了起源于古希腊、罗马和犹太的现代文明,从中发现了精神的因素。希腊以艺术和文学的形式教育了所有的现代国家。罗马用对自由表达的限制模式,在意志方面教育人们以避免个体与社会整体的冲突。我们把对人之绝对本性的深刻理解归功于希伯来人。他们认为,绝对本性在本质上主要是爱的表达,是人对所有有限的个性和将这些个性提升到他自己的绝对真理和正义高度的兴趣。
接着,哈里斯博士用一章的篇幅论述被认为是反社会秩序的游戏和犯罪心理。社会秩序取代了纯粹动物性的反复无常,而教育就是对这种秩序的采纳过程。在劳动和政治组织中,个体将其特有的天性屈服于社会秩序,但是在游戏中,个体的异想天开、冲动和个性化的倾向得到了全面的关照。节日和体育运动被认为是这种游戏活动从个体到社会的逆向运用。它们是恢复个人自由意识的途径。然而,总的来说,在游戏中,对社会秩序认同的认真态度具有重大的价值。当违反社会秩序的行为固定化之后,它就变成了犯罪行为。
我们现在谈谈更具体的教育应用问题。每个机构都有它自身的教育功能,即通过在整体的人类发展过程中不断地阐述和保存文化,丰富人的精神生活,使个体脱离动物性状态,实现人的精神潜能。毋庸置疑,学校是这些教育性机构之一。当儿童的兴趣集中在学习家庭之外的社会方式时,学校就出现了。学校的目的在于使他开始学习如何与同侪群体进行互动的细节,使他熟悉蕴含在文化之中的观念,并且将其作为必须使用的思维工具去观察和理解他周围的人类生活之发展状态。这种观念通过应用到学校生活的不同阶段,通过研究学习科目的内容而得到进一步扩大。
当儿童完成了这种发展的模仿阶段,开始了语言的使用,掌握了一定量的外部世界知识时,他就具备了观察世界的能力,感受到理想的可能性并为理想的实现而行动。这表明他已经步入了符号阶段。此时,用于体现和传达思想与价值的是物质和意象,而思想和价值自身不可能被反映。可以说,这标志着从感官阶段转向思维阶段。就教育而言,感官阶段是幼儿园阶段。
传统上,人们普遍认为,儿童通常在七岁的时候进入符号阶段。儿童现在意识到,他是一个具有自身独特责任和义务的个体。因此,他需要自我帮助的工具,需要掌握人类学习的常规,需要学习读、写和算。这是学校教育的小学阶段,其目的在于获得各种各样的智慧工具,帮助儿童达到种族发展所要求的智力水平。这种学习过程主要关注儿童对读、写、算符号的掌握,以及区分各种出现在计数、地理、文法和历史科目中的术语。而且,这个阶段的教育还大致处于儿童认识的初级阶段,也就是说,儿童整体上处于仅仅能够感知个别的事情或对象,而不是事物之间的关系或因果原理。因此,他对人类学习世界的看法是呈碎片状的,还不能深刻理解事物之间的相互关系。
中等教育始于儿童14岁左右。处于这个阶段的儿童,开始把物质和事件看作是过程中的一部分,关注更本质的关系以及力量和规则。儿童从一成不变的结论中走出来,转向探究事物产生的鲜活过程。高等教育建立在认识的第三阶段基础之上。它传授人类学习的整体,揭示所有的分支科目如何形成一个联结的整体,解释学科之间彼此的互通性,能够使儿童在精神经验的整体世界中看到各门学科的功能。这就使得学习具有了一种伦理价值,指明了学习与生活行为的关系,从而将知识转化为智慧。
谈到学习内容,我们必须认可五个协调的科目群。它们必须在教育的每个阶段展现。这五个科目群的心理学意义被有些抽象地比喻成通向灵魂的五扇窗户,开启了人类生活的五大领域。灵魂通过其中的两扇窗户探视自然:一扇包括数学和物理,它们是自然的形式或者时空部分;另外一个是用自然史、生物和地理形式表现的世界,是自然的真实场景。其他三扇窗户透视了人类生活的不同方面。历史是人类意志的展现。语言和语法是智力的结构框架。文学汇集了人们所有的内心生活、志向和理想之间的一致性以及行动,无论是外显的行为,还是对生活的解读。
总而言之,我只能够对关于学校体系的阶段和不同的科目群之哲学发表一些在头脑中产生的某些想法,并提出一些质疑。哈里斯博士有关小学、中学和高等教育的理论,是对现行教育实践的恰当描述。对此,总的来说,我是同意的。确实,我应当说,作者在揭示当代教育组织中的内在基本原理上,展现了极强的表达能力和深刻的洞察力(哈里斯博士处理具体学科内容问题的特点)。但是,当用如此简洁的语言揭示事物真相时,事物的内在缺陷似乎暴露得更加明显了。小学阶段的教育应该一直集中于学习互动的技术性符号,竭力获知关于自然界和人类的碎片状信息,我对此难以置信。在当前小学教育中,最重要和最进步的教育是摆脱这些传统,与和纯粹知识符号完全不同的经验事实进行主动和第一手的接触,朝向更积极的精神内容。在这种情况下,对哈里斯博士将他的理所当然的权威以这种似乎过度的保守甚至倒退的路径表达出来,我深表遗憾。
我非常怀疑哈里斯博士为建立他的学说,如知识的三个阶段等,而在此提供的心理学证明能否经得住考验。心理的初始态度和兴趣是不是诸如割裂的事物,或者彼此不相关的细节,无论在理论上还是在可观察的事实上都很容易让人怀疑。正如哈里斯博士自己经常承认的,孤立的行为本质上是一种抽象,它包括反思的开始。正如他还提到的,在符号化阶段,儿童的早期心理特征与其说是分析的,不如说是合成的。在这个阶段,他无疑对作为整体出现的整体感兴趣,而呈碎片状意义上的孤立事物无疑是令人厌恶和使人不愉快的。正是这个活动领域、这个情境和这个故事,具有说服力和吸引力。细节被忽视,除了当其实现整体的意义和精神时。在某种程度上,儿童早期的心理态度极为近乎哲学意义上的兴趣。当然,它是粗糙的和幼稚的,但是这种注意的自然天赋通向结果、目的和活动的精神,而不是通向细节。将细节当作细节来观察,这种朝向隔离和限定的活动是将心理朝向相互关系和相互依赖的活动之对立面。就“细节”和“普遍的”两词的严格意义而言,对揪住细节的兴趣和对把握普遍过程的兴趣,是同一个反思行动的两个极端。心理不是由细节通过相互关系达至整体,而是通过相互关联的具体化和普遍化从对模糊整体的理解达到系统化的整体。由此,教育的第一个阶段的目的不是将儿童与碎片发生联系,而是与典型的和大量的人类经验发生联系,主要以提纲的简要形式出现,关涉经验普遍的精神。幸运的是,理论和恰当的实践之间的一致性很强;如果没有这种自然的一致性,人们很可能说,小学阶段的教育目的是在对抗技术性符号上的隔离和过早的专门化倾向。在一个民主的国家,我们无法容忍95%的儿童不能接受道德教育和失去将知识转化成智慧的教育影响。这种教育的影响被截留下来,留给了能够上大学的精英。
现在,我就学校科目的分类理论作简单的评论。难道协调不包括系统的相互关系吗?建立五个连续的、相互支持的科目群是协调活动吗?协调活动意味着一个功能的整体呈现。如果考虑到这个特点的话,那么任何一个科目群体呈现的仅仅是分工,而且这种分工只有当大部分器官活动彼此相互作用时才能够被实现吗?或者,从实践的角度来说,如果不从地理中剥离主要的兴趣来源、不从历史中剥离叙述框架的话,地理和历史如何能够彼此分开?至少在小学教育阶段,数学和物理难道不是相对无力的抽象表述吗?除非认定它们不仅仅是彼此相互发生作用,而且是与个体和社会的建构性过程相互作用。把语法和语言科目作为智力结构的主要“仓库”,而忽视它们是当代科学研究模式和证明的重要逻辑工具,这难道不是一种矫揉造作吗?通过学习语言中相对僵死的知识,或者通过在发现和表述真理中对语言知识的封闭而固定的使用,一般的儿童就能够理解和意识到理性的规律吗?
在不可能高估个体对社会的精神依赖的情况下,哈里斯博士有点忽视了民主社会。听命于现代科学,民主社会能够在什么样的程度上将保持社会精神兴趣的方法交到个体的手上,并且又能够在什么样的程度上将个体从对社会产品的直接依赖的必要性中解放出来?如果真是如此,与关于社会产品的知识相比较而言,对过程的现实把握甚至从一开始不就应该比现在更受到重视吗?对我来说,这些问题揭示了未来教育理论和实践的发展方向。沿此,无论是哈里斯博士对个别课程的评价还是关于课程彼此关系的理解,都将倾向于被改进和修正。
在书中,哈里斯博士比教育领域中任何一位响当当的人物更清晰地表达了一种信念——把哲学作为一种整体观,与实践行动彼此处于最亲密的关系之中;还有,每门科学在付诸实践生活应用之前必须具有一种哲学的形式。这种哲学与实践的结合,是理解哈里斯博士著作的一把钥匙。哈里斯博士长久以来不仅用理论的形式,而且从各个方面不断努力地将哲学应用于对生活的指导之中,用一种蕴含着哲学思想精华的整体观去把握现实生活。从这个意义上说,其实这本书本身就是阐述这一信念的不朽之作。