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在目前的教学论著中,存在一种粗略而简便的方法,用以区分课程或教学内容和教学方法。前者被认为在性质上是客观的并且由社会学和逻辑学思想来决定,无须对个体的特征作特别的考虑。有人假定,不借助于个体心理学理论在教学中的应用原则,我们也可以讨论和研究地理、数学、语言等学校课程。当我们不得不考虑要把教学内容的客观性与过程、个体的兴趣和能力相适应时,我们就站在教学方法的立场上了。心理学的研究是现成可用的,而教学法要求的却是所提供的事实和真理如何能被学生最容易、最有效地吸收。
如果作为一种方便和有效的区分方法的话,这样分配两种教学状态可能不会带来任何大的危害。然而,当它被强化形成刻板的原则,并作为进一步的推论基础时,或者当它被视为决定其他教育问题的参考标准时,这种观点遭到了严重的异议。
从哲学方面来看,我认为它构建了一种站不住脚的二元论、一种无论从哪个角度看都是值得怀疑的二元论。而且,如果这种二元论以哲学物质的形式呈现的话,许多在实践和教学上持这种隔离的二元论的作者,很可能最不愿意承认这个事实。这种二元论,一方面是一种心理活动,另一方面是智力内容——心理和心理所处理的教学材料,或者更严格地说,是指经验中的主体和客体。这个哲学前提是,在心理活动和心理活动研究的教学内容之间存在某种程度的间断或者断层。如果不以为然地毫不涉及心理学思想(也就是说,不考虑个体行为特征和模式)去选择、定义和确定内容的话,我们可以推测出实践和理论是以独立和外部的方式存在的,与方法和心理功能没有有机的联系。当这种哲学以教育的形式呈现的时候,那些拒绝承认这是一种好哲学的人却对此表示满意。我很难理解这种人。
这种二元论将教育上的心理因素贬低为一种空洞的训练,导致它仅仅成为一种对认知、记忆、判断等官能的形式训练。这些官能被认为是独立存在的,并且是由自己操作的、与内容并没有固然的联系。哈里斯博士曾在《15人委员会报告》(Report of the Committee of Fifteen)中提出,心理学基础对于确定教育价值是相对无用的。就此,有人提出,这种观点是我们目前所讨论的二元论带来的必然结果。这些详情,我一无所知。如果内容在一方面单独地存在,那么心理过程则在另一方面很可能孤立。事实上,能够成功地质疑对心理学立场的批判之唯一方法,是否认在经验内容和其相关的心理活动之间存在着分离。
如果在实践中合理地实施这一学说,它甚至还没有那些严格的理论更具吸引力。从这点上来看,材料,即要学习的内容,是一些不可避免的外在东西,因此是无关紧要的。学习内容既无需考虑儿童天生的和内在的心理倾向,也不存在促进和引发心理能力的基本特征。毫不奇怪,这种区分法的支持者们倾向于怀疑教学中兴趣的价值,并且把全部重点放在刻苦拼搏上。材料的外在性使它或多或少地被心理所排斥。根据这种推断,如果使一个学生独处,他必然投身于其他事情。它要求意志官能作出足够的努力,以使心理从其内在作用和兴趣转向外在的材料。
另一方面,心理过程的持续和发展如果被假定为与材料没有内在的联系,方法问题就被降到了一个非常低的层面。不可避免地,它只是关涉一些被经验所证明有用的各种各样的手段,或者关涉一些教师个人创造出来的杰作。没有什么基本的或哲学的东西,可以作为决定教学法问题的标准。它是一个简单的问题,即寻找一种可以减小心理和外部材料之间冲突的暂时性的手段和技巧。怪不得那些甚至无意识地持这种二元论的人(当他们找不到在实践上有效的努力理论的时候),又一次在被解释成乐趣的兴趣学说中寻找同盟者,并且认为教育的实际工作是如何使没有内在兴趣的学习变得有趣,也就是说,如何用人为的吸引力包装它们,以使心理无意识地“吞下”令人排斥的“苦药”。
事实是,这种二元的推论,一方面赋予材料一种外在的和不重要的特征,而另一方面使教学法变得无足轻重和随意。对此,我们当然有理由质疑。因此,在下面的论述中,我提出要验证这种推论,并由此表明我的观点,即不仅教学方法要考虑心理的因素,教学内容也要考虑心理的因素(就是那些关于个人能力和结构的心理因素)。
哈里斯博士对我在《与意志有关的兴趣》中的专题研究进行了评论,其语调总体上是友好和欣赏的,以至于我觉得如果继续讨论而又提不出更深入问题的话,将会显得我吹毛求疵并会引起争议。我相信,目前有关兴趣在教育中的重要性和相关性的意义与价值的许多争论,就是因为没有生成出我刚才提出的这些根本的问题;在目前的讨论状态中,似乎大家所需要的,就是使那些非常想当然地默认的前提假设明晰化,从而可以从侧面解决这两个问题。
那么,我们对课程的研究意味着什么呢?它代表什么?什么确定了它在学校工作中的地位呢?什么给它提供了结果?什么给予了它局限?我们拿什么标准来衡量它的价值?当然,没有人要求普通的学校教师提出这样的问题,但是得有人向他们指定课程。正如我们所说,课程要提供给教师,特定的教师个人必须尽其所能地去挖掘和利用教材。但是,那些在理论上关心教育本质的人,或者那些在实践中必须处理课程组织的人——“设计”课程的人——是忽略不起这些问题的。
总体来说,在美国,针对这些问题最具有哲学性的答案是由哈里斯博士在著名的圣·路易斯报告中提出来的,也是近期他在《15人委员会报告》一文中明确叙述了的,同时在他反对赫尔巴特学派的相关性概念的文章中也提及了这一答案。本质上,有人告诉我们,研究就是搜集和整理事实与原理,它们或者与典型的社会生活有关,或者提供维持社会生活的基本工具;还有人告诉我们,选择和定位一种研究的标准,是看该研究使学生适应他与生俱来的文明需要的价值。
到目前为止,从积极的一面来讲,我不怀疑这一主张;我持异议的一点是它的消极推论,即社会决定性排除了心理的因素。社会角度的界定是必要的,但是心理的因素就不迫切了吗?例如,假设我们提问:一个既定学科如何在社会生活中发挥它所应该发挥的作用?什么赋予了它功能?在发挥功能时,该学科的作用机制如何?假设我们说,地理在向儿童解释他所出生于文明的结构和过程中发挥着某种重要的作用;另外,假设我们想知道地理究竟是如何发挥这个作用,究竟是什么本质性的东西使它具有这种融合的作用并赋予其他学科或学习课目都不能具有的功能?我们能够在不涉及心理学领域的前提下回答这个问题吗?事实上,难道我们不从心理学的层面探究地理是什么——也就是说,作为一种经验模式或形式的地理是什么吗?
此外,我们一定还会问:在我们发现教学材料的一般选择依据之前,特别是在我们可以为某一年龄段的学生或某一种社会环境选择材料之前,该学科是如何竭力发挥以上作用的?我们必须考虑到,作为逻辑整体的学科和作为心理整体的学科的区别。从逻辑的观点来看,学科是被当作有效的事实的载体或系统,这些事实通过内部关系和解释原则凝聚在一起。逻辑的观点断定这些事实已经被发现、整理、分类和系统化。它从客观的立场来解决内容的问题。它只关心事实是否是真实的,关心用来解释和说明的理论是否经得起检验。从心理学的观点来看,我们关心的是作为活生生的个体经历的方式或形式的学科。地理不仅仅是一系列可以自己进行分类和讨论的事实和理论,也是实际的个体对世界的感受和思考的一种方式。必须先有后者,才能产生前者。只有后者达到自然发展的某种高度和成熟度,才能考虑前者。只有个体亲身感受和意识到了一定数量的经验,他才做好了采取客观的和逻辑的观点的准备,才有能力保持中立,对相关的事实和理论进行分析。
现在,教育关心的首要问题,无疑应该是把学科看作一种个人经验的特殊模式,而不是作为一堆已经解决的事实和科学证实的原则。对一个孩子来说,恰恰因为他是孩子,地理学科不是,也不可能和那些从科学专题的角度阐述的地理内容一样。就前者而言,后者恰好就包含着它需要引导出的经验,这种引导也是教学的难题。把针对7岁或者15岁孩子的地理等同于洪堡
(Humboldt)或瑞特(Ritter)的地理,是本末倒置的事情。
对于一个孩子,教学所要采取的立场,不是既成事实的结果,而是粗糙经验的开始。我们必须发现一个孩子的现有经验领域(或者他能够轻易获取的经验领域)中那些值得称为地理学的东西。这不是如何教孩子地理的问题,而首先是地理对孩子来说是什么的问题。
并不存在对地理、自然历史或者物理进行永久性区分和标记的确定的事实体系。确切地说,根据所调查的兴趣和智力态度,相同的客观现实可能是其中一个或另一个,也可能一个都不是。拿一平方英里的领域为例,假如我们从某一兴趣着手,它可能是数学;从另一角度,它可能是关于植物学的;再从另一角度,可能是地质学的,或者是矿物学的,或者是地理学的,或者从其他的观点,它则能成为历史方面的材料。作为一个客观的事实被置之任何一方面,都不是绝对的。只有当我们问到当下进行的是哪种经验、某个个体实际上假设的是什么态度、个体想要达到的目的和结果是什么时,我们才找到可以作为选择和安排特定学科内容的基础。
因此,甚至在最具逻辑性和客观性的研究中,我们也不能脱离心理学的观点,我们不可能不参照一个有着经验的人,不可能不思考他是如何和为什么获得了这些经验的。我们现在所正在做的只是简单地采纳了成人的心理(也就是说,采纳已经历过某种系列经验的人的心理),他已经具有一定的背景和生长过程,并且用他的成熟和发展了的兴趣来代替孩子不成熟的和相对潜在的倾向。如果我们在教育工作中遵照这种区别的话,那就意味着用成人的意识来代替孩子的意识。
由此,我重申,关于课程学习的首要问题是一个心理学的问题。学习是什么,它是一种活生生的、直接的、个人经验吗?在这种经验中,兴趣是什么?它的动机或刺激是什么?它与经验的其他形式是如何作用与相互作用的?它本身是怎么样逐渐与其他经验相区别的?为了给予它们额外的确定性和意义的丰富性,它是怎样起作用的?我们问这些问题,不仅是出于对普遍意义上的儿童的考虑,而且也考虑到了具体的儿童——某个特定年龄阶段的儿童、具有一定学业水平的儿童,以及具体家庭与社区相联系的儿童。
在我们提出这些问题之前,对学校课程的思考还是独断和片面的,因为我们没有终极的决定标准。问题不仅仅在于儿童能够掌握什么事实,或者什么事实能够使他感兴趣,而在于在某个特定的方向上,他自身拥有什么经验。学科必须依照其固有的法则与那种经验相区别。除非我们知道这些法则是什么,内在的刺激、某种特定经验的行为模式和功能是什么,否则我们在实践中束手无策。我们可以遵循规则,也可以追求抽象逻辑思维,但是我们没有起决定性的教育标准。回答这些问题,是一个心理学问题。当我们得到这些问题的答案的时候,我们就知道怎么阐明、建立、排列经验的内容,因而,经验不断生长并包含成人意识已经拥有的系统的事实体系。
这是一个明显的实践问题——它关涉课堂的实际工作,而不是简单的专业地位。大体上说,我相信,现在教学中急切要应对的难题是课程的内容问题。无论在总体上,还是在不同的阶段中,课程内容的选择和决定都是建立在客观的或逻辑的基础上,而不是以心理学为基础的。卑微的教育大张着嘴,敞开着双手,站着“嗷嗷待哺”,等着接受抽象科学的作者给予完整的体系。这一体系经过几个世纪的经验和艰难的反思,得以完善和发展。教师以这种值得信任的方式接受现成的“内容”之后,就接着用这种同样现成的方法将其传授给学生。发生于其间的交流媒介只是以被称为“方法”的策略和计谋对其进行某种外部的附加,用被称为“激发兴趣”的外部刺激的方式构成“糖衣”。
所有的这些程序都忽略了一点,即教育学最重要的问题是:如果没有儿童现有的、未加工的、本能的经验,成人意识中完整的和系统的知识如何能逐渐地发挥作用。首要回答的问题是:经验是怎样发展的,而不是成年人在从儿童到成人发展过程中成功地获得了什么经验。进行科学研究的作者,他已经拥有原始经验的背景,经历了整个成长的过程,也许可以安全地承担它们而不迷失。对于他来说,无论从视角而言,还是从关系而言,课程内容都是恰当的。但是,当成人材料被直接传给儿童时,视角被忽视了,课程被强制变成虚假的和武断的关系,内在的兴趣没有吸引力了,儿童所拥有的经验可能成为学习的一个极其重要工具的经验,却弃之未用,逐渐衰退。
真正的课程程序可以表述如下:
第一,我们必须把注意力集中在儿童身上,以找出在所选择的特定时期什么经验最适合儿童;如果可能的话,还要找出在这一时期什么构成了儿童经验的特色;找出为什么他的经验以这种而非他种形式表现。这意味着,我们要细致地观察什么经验对他是最有意义和有价值的,观察他对这些经验的态度。我们在这些经验中寻找兴趣点和重点。我们寻找他所持有的经验水平和如何使他保持兴趣。我们通过观察和反思,努力发现孩子的哪些品味和能力对获得经验起积极的作用。我们询问儿童形成了什么习惯,想达到哪种目的和结果。我们追问什么是刺激物和孩子们对其作出何种反应。我们好奇什么动力推动了他们的表达欲望;他们是以什么特定的方式开始展现的,在展现的过程中,孩子们形成了什么结果。
所有这些都是心理学问题。如果允许的话,我将其概括成“兴趣”一词。我们的研究是找出孩子们的实际兴趣所在,或客观地说,找出世界上什么物体和人吸引了孩子的注意力,什么事物和人构成了他们生活的意义和价值。这并不意味着这些兴趣一经发现便成为学校工作的最终标准,也不意味着它们有终极性的规范价值。它意味着只有解决了这些前设性的问题,我们才能发现或运用最终标准。只有通过提问和回答这些问题,我们才能找出孩子的实际认知水平;他们有能力做什么事情,哪些事情能在最短的时间内花最小的力量、精力、体力来最好地完成。在此,我们发现了对孩子来说合法的事实和观念范围的指示信号。如果我们还没有掌握内容选择的绝对规则的话,我们确实无疑已经得到了这种选择的答案。不仅如此,在此展现在我们眼前的,还有教师在教学工作中所依赖的资源和同盟。这些天生就存在的兴趣、冲动和经验,都是教师工作中的杠杆。他必须将它们联系起来,否则就会最终失败。确实,恰恰是杠杆和联系这两个词暗示了一种比实际存在更外在的关系。新材料不可能从外面附属于这些经验或悬于其上,但必须和它们具有内在的区别。一个孩子在没有已有经验和兴趣的基础上,是不可能认识一个事实或获得一个想法的。因此,教学的问题是如何诱发这种生长。
接着,要把兴趣的表现作为现象进行研究。只有通过孩子所做的,我们才能知道他的经验水平。借助于兴趣的内涵,我们能够将他的外在行为转化为内在意义。如果我们知道孩子的兴趣所在,不仅会知道他的外部行为,也会知道他为什么去做;他的兴趣所在,就是他的真实个体所在。无论我们的兴趣何在,它都将显现萌发的能力;无论缺乏兴趣和感到厌恶的现象在何处出现,我们一定会发现孩子不能自由发挥,不能自如地控制和指导他自己的经验知识;或者如果我可以引用哈里斯博士所称谓的“雄辩的和专业性的术语”的话,也不能轻松和自在地“自我表现”。需要再一次强调的是,这些兴趣的现象都不是终结性的。它们不是告诉教师:我们是你们的最终目标,你们要投入所有的精力来培养我们。尽管如此,它们是象征和工具,是可使教师了解什么是真正的经验而非名义上经验的唯一线索。它们揭示了一种基本观点,即应该设置哪些科目才能吸引孩子。教师的问题是洞察孩子们表面上的表现,找出内在的蕴含资源。即使“坏”兴趣,诸如破坏欲等,也是某种必须发现和利用的内部力量。
第二,在谈到这些心理现象提供了机会、线索和杠杆作用时,我们实际上是在说它们提出了问题。它们需要被解释。它们有象征的价值,而且像其他象征一样,必须被解释成它们所代表的现实。现在,它们是在逻辑性和客观性教学内容的领域来帮助我们进行解释。通过对结果的洞察,我们看到了开始的意义;就其是否成熟而言,我们知道未成熟的意义。比如,通过思考语言的发音结构,并将其作为社会交流、逻辑思维和艺术表达的工具,我们知道最初含糊的语言的本能和冲动的意义何在。通过观察代数和几何的发展体系,我们知道小孩计数和度量的兴趣所在。最初的一些现象都是预言。要充分地意识到预言及其允诺和潜能,我们不应该孤立而应该全面地看待它。
有人认为,成人经验的结果可以代替小孩的经验,也可以通过教学手段或任何被赋予的外部手段将成人的经验直接注入小孩的意识当中。其实,这些都是对这一原则的误解。它们的价值不在于提供直接材料或教学内容,就像兴趣现象不是教学的终极性标准一样。这种井然有序、安排恰当的经验的功能,就是严密的解释或协调。为了理解、确定儿童表现出来的兴趣的价值,我们必须将其牢记在心。
第三,我们要挑选和决定教学材料,并且使其适应学习的过程。这包括刚刚考虑过的两种观点的相互作用,它们彼此相互作用。孩子的生活是转瞬即变的,而且多少是肤浅表面的,因此我们必须观察他们的整个生长过程。成人意识的客观知识必须从抽象和逻辑的要素中抽取出来,并且将其视为具体个体的生动经验。那时,我们才能知道教学内容和教学手段代表的意义。所谓教学内容就是从其对孩子发展的导向角度看孩子的现实经验,而方法是将内容变成各个个体的现实生活经验。因此,教学的终极性问题是以成熟自然发展的经验为中介的个体经验的重构。
我们有两个相对应的错误:一个是被孩子短暂的或稍纵即逝的兴趣强烈地吸引住了,似乎把它看作是终结性和完成性的,而不是一种新兴的力量;似乎那是一种结果,而不是一种工具;似乎它铸成了一种理想,而不是提出了一个问题。另一个错误就是从科学的观点来看待学习科目,把它看作是课程内容。恰如兴趣现象需要尽可能控制,学习科目的科学内容也需要通过“心理学化”进行转换,将其看作是某些具体个人借助自己的冲动、兴趣和能力所经历的经验。正是这种控制力,使我们从任意的技巧和手段进入有序方法的领域。正是这种对学习科目的的修整和心理学解释,使它们成为孩子教材(lehrstoff)的真正内容。正是由于这种过程的必要性,正是通过将死的客观事实看作个体的思想、感情和行为,从而使它们生机勃勃,我们才可以合理地说课程需要从心理学方面进行考虑。
在把心理学理论运用于当前实际的课程研究中,我想没有人会否认,直到将语言、文学、历史和艺术等反映人性的科目诉诸心理学理论,它才能被完整地理解,才能在教学中得到充分的使用。但是,我们必须再看得远一点,必须意识到,在教学中,我们不能仅仅了解我们所说的语言、创造的文学、存在的历史,而更应该将其看作是个体的活动,看作是个体表达生活的一部分。即使在看起来是研究离个体较远的事物现象的科学中,我们也应记住:就教育而言,我们的工作不是把科学作为固定的事实或真理,而是作为一种经验的方法和态度。在书中表达的、在演讲词中被提到的科学的意思,并不是教学内容。这些形式中蕴含的东西,只是一种索引和辅助工具。它为我们设立目标,即某种思维态度和我们所希望诱导的某种经验。当我们从心理学的角度对其研究时,它会帮助我们达到预期目标;但如果没有心理学的介入,对它的研究只是呆滞的、机械的和死气沉沉的。
实践内容区别于抽象性和可能性内容。它是个人经验的核心,并非仅仅是事实和理论的系统集合。正因如此,课程无论是作为整体,还是具体的科目学习,都要体现心理学的一面。对其忽视和否认,将导致教学理论上的混乱;导致实际教学中对先例和常规的生搬硬套,或者以抽象、形式化的内容代替灵活、具体的内容。