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像哲学一样,把任何一个教育话题孤立起来讨论,具有相同的困难。这些话题是如此相互依赖,以至于只有冒着忽视某些重要结论的风险才能挑选其中的一个进行讨论,或者冒忽视问题实质之大不韪,假借其他主题引入讨论中的那个问题。然而,在一定的空间和时间的限度内,要求我们进入其中的某个领域,并充分地进行讨论。在这种情况下,我们所能做的就是追求一种方法,它至少能注意到这些问题,表明所讨论的问题与相关话题有关。在兴趣的讨论过程中,困难显得特别巨大。一方面,兴趣与情感生活的关系最密切;另一方面,由于兴趣与注意即使谈不上是同一的话,关系也非常密切,故而兴趣与理智生活也有着紧密的关系。由此,如果要对此作适当解释的话,需要完备的情感和认知心理学的发展,分析它们彼此的关系、它们与意志之间的联系或它们之间所缺乏的联系。
因此,我只希望能提出对我来说似乎是突出的观点,如果这样的结果不能博得大家的同意,至少能帮助大家为进一步的讨论确定问题。
如果期待大家同意任何一个教育原则,也许是过于乐观了;但是,从教育方面开始讨论,也许更有希望达成有效的意见。如果我们能够拟定一些有关兴趣在学校中的地位和功能的基本原则,就能在某种确定性的基础上进一步对兴趣作心理学的分析。无论怎样,我们要限制和固定讨论的领域,这样才能使心理学讨论得以继续下去。然后,针对历史上的和当今的有关兴趣问题的研究关注点,对其主要的假设作进一步探讨。最后,我们将带着达成的心理学观点和批评的建议回到教育问题中来,更加明确地强调道德训练的问题。
初看起来,想要对教育方面有关兴趣的问题取得共识,好像是不可能的。首先使我们备受打击的,是目前教育理念和标准中的兴趣理论部分所存在的深刻矛盾。一方面,我们有这样的原理:兴趣是教学和道德训练的主旨。教师最基本的问题是使所呈现的教学材料变得有趣,从而赢得和保持儿童的注意。另一方面,我们断言,从兴趣中生出努力是有教育意义的;我们还断言,依赖兴趣的原则在智力上会使学生分心,在道德上会使他们变得虚弱。
这场兴趣对抗努力的教育诉讼,使我们要对原告和被告的信条作分别的考察。代表兴趣“出庭”的一方声称,兴趣是注意力的唯一保证。如果我们在呈现事实和观念的时候能够保证兴趣,就可以十分肯定孩子们将在兴趣的导引下掌握它们;如果我们能在某种道德训练和行为规范中保证学生的兴趣,同样可以放心地假定孩子们的活动将沿着那个方向反应;如果我们不能保证兴趣,那么在某种情况下的所为就将没有了保障。事实上,训练方面的信条就尚未成功。认为孩子不情愿地做某件事比他带着极大的兴趣和全身心投入做该事能进行更多的智力或心理训练,是非常荒唐的。简单地说,努力理论认为,勉强注意(unwilling attention)(做某件不愉快的事情,因为它是不愉快的)应该优先于自发注意(spontaneous attention)。
实际上,努力理论产生不了任何结果。当孩子感觉到作业是任务,他就是在强迫之下才去做的。如果来自外部的压力减少到最低程度,我们发现,孩子的注意力马上转移到他所感兴趣的事情上。在努力理论基础上培养起来的孩子,似乎是在一个了无趣味的主题中简单地获取一些熟练的技能,而他的思想和精力的核心其实是被其他东西所占据的。其实,该理论自身就是矛盾的。在没有兴趣的情况下唤起活动,在心理上是一件不可能的事情。努力理论仅仅是用一个兴趣代替另一个兴趣。它用对教师惧怕的不纯粹的兴趣或者对未来奖赏的兴趣,替代了对材料的纯粹的兴趣。这种兴趣特征就是爱默生(Emerson)在他的散文《补偿》(Compensation)中开头提到的。他坚持认为,目前的补偿理论实际上暗含着这样一个意思,即如果你现在作出足够的牺牲,将来你就能好好地享受;如果你现在仅仅是善的话(善蕴含于关注那些不感兴趣的事物),在将来的某个时刻,你将会获得更多愉悦的兴趣——也就是说,那时会很糟糕。
对我们而言,努力理论总是不断地培养着坚强而充满活力的品格,它们被看作是这种教育方法的结果;而实际上,我们却没有培养出这种品格的人。我们看到的,要么是狭隘的、固执的人,除了根据他们自己预想的目的和信念原则,他们顽固而不负责任;要么是个性呆板、机械、迟钝的人,因为自发兴趣原则中的生命之水已经被挤兑殆尽了。
现在我们来看看被告的案例。努力理论认为,生活充满着很多无趣的事情,但我们必须去面对。要求不断地被提出,毫无兴趣特征的情景必须面对。除非个体先前就已经受训能专注于自己不感兴趣的工作,除非他已经养成习惯,处理那些必须处理的事情,不考虑自己是否对其满意,否则的话,当面对生活中更严肃和重要的问题时,个性就会被削弱或者逃避现实。生活非常严肃,不可能是单纯的享受,或者个人的兴趣不断被满足。因此,对未来生活的忧虑,不可避免地要求我们不断地努力完成任务,形成认识到生活艰辛的好习惯。其他事情磨损了人的性情,使人变得淡而无味、毫无光彩;或者会养成道德上的依赖,为了不断满足消遣和娱乐的要求,过分依赖别人。
除了未来的报偿问题,持续地产生吸引力的兴趣原则,甚至在孩提时代就一直被认为是使儿童感到兴奋,也就是说,转移孩子的注意力。活动的整体性被打乱了。什么事情都是游戏和娱乐,这就意味着过度刺激,意味着消耗能量。意志永远不会发挥作用,依靠的只能是外在的吸引和娱乐。每件事对孩子来说都是糖衣,很快,他就学会对身边一切真实的、有趣的事情感到厌恶。这个被宠坏的孩子,只做他自己所喜欢的事情。这是教育中兴趣理论的必然结果。
这个理论在智力和道德方面都是有害的。注意力永远不会转向必要的和重要的事实,只转向具有吸引力的事实外表。如果事实很令人厌恶和乏味,其毫无遮蔽的一面迟早会被面对。提出一些假想的兴趣,不会使孩子比在开始的时候更接近事实。2+2=4是一个明显的事实,它必须被掌握。可以把明显的事实呈现在他的面前,也可以把它和有趣的小鸟或蒲公英的故事放在一起呈现,但是后者并不会比前者让学生掌握得更牢靠。那种假设孩子会对数字关系感兴趣,完全是一种自欺行为。他的注意力集中与否,仅仅在于使人愉悦的映象是否和这个关系相联系。理论就这样达不到自己的目的。还不如一开始就承认我们不得不学习某些很少或几乎没有兴趣的事实来得更明确和直接,承认处理这些事实的唯一方法就是通过努力的力量,通过完全独立于外部诱因的激发活动的内部力量。而且,用这种方法使学生形成对重大事件作出反应的秩序、习惯等,为应对未来生活作好准备。
正如大家看到的,我已经试着分别陈述了双方当今的和历史的争论,如柏拉图和亚里士多德的理论。稍作反省就将使人相信,双方辩论中的核心观点既不在于对自己立场的捍卫,也不在于对对方软肋的攻击。每个理论的核心观点与其说在于它的立场,不如说在于它对对方的否定。就所有的外部表现而言,这两种理论的基础是彼此理论的极端对立,而我们就是在这个基础上不知不觉地假设了一个普遍的原则,也就是我刚才阐述的,以片面的形式表达的努力和兴趣理论。这是一个常见的、然而有一点令人惊讶的事实。
同样的假设是:对自我而言,要掌握的观念或者客体是外在的,要达到的目标以及要从事的活动是外在的。正是因为被假设的客体或者目标外在于自我,它就必须使之变得有趣,它就必须被人为的刺激和虚假的注意诱因所包围。同样因为客体存在于自我的范围之外,纯粹的“意志”能力,以及虽然没有兴趣但还必须作出的努力,就不得不为之。兴趣的真正原则,在于承认事实或者主张的活动形式和自我的同一,在于行为人自己生长的方向。因此,如果行为者是他自己的话,该原则的要求就很迫切。假设这种一致性的条件得到保证,我们既不需要诉诸纯粹意志的力量,也不需要忙于让孩子对事情感兴趣。
努力理论就如所陈述的,意味着注意力在智力和道德上实质性的分散和个性的相应瓦解。所谓的努力理论,其最大的荒谬之处在于,它将练习和意志的训练与某些外部活动和外部结果等同起来。该理论假设,因为儿童投身于某些外在的任务,因为儿童成功地展示了被要求的结果,他就真正运用了意志,一定的智力和道德习惯就处于形成的过程之中。但事实上,意志的道德训练不是在任何情况的外部假定中发现的,而且道德习惯的形成不可能被当作那种炫耀其他人所希望的结果的能力。意志的训练一目了然于注意力的方向上,依赖于工作得以继续进行的道德、动机和性情上。
一个孩子可能外在地全身心地学习乘法表,也能够按照老师的要求复述。老师也许会为此自我庆贺一番,因为训练了学生的意志,形成了正确的智力和道德习惯。除非道德习惯与炫耀某种被要求结果的能力是相一致的,否则就不会这样了。直到我们知道孩子内心到底是被什么真正占据了的时候,直到我们知道他投身于任务时的注意、情感、性情的主导方向的时候,道德训练问题才真正被触及。如果对于他来说,任务仅仅是一项任务,那么从心理角度来说,它就和某种行为与反应规则一样确定。从生理角度来说,他正在形成分散的注意力的习惯;他把这些东西保留在记忆中,同时释放自己的心理意象,做自己真正感兴趣的事情。用这种方法,他逐渐形成了一种能力,能够把自己的眼睛和耳朵、唇和嘴专注于呈现在眼前的东西上。
除非认识到我们正在教孩子分散的注意,除非我们正视这种分散的道德价值可能是什么的问题,否则的话,所提供的现行道德训练理由是不充分的。根据趋乐避苦的原则,对所谓任务的外部机械注意,不可避免地与内在随意的思维漫游相关。
孩子的自然力量,以及对实现自我冲动的要求,是无论如何都不可能压制得了的。如果外部的条件使得孩子不能把他的自然力量投入到他要做的工作中,如果他发现在工作中不能表达自己的意思,他就学会了一种很神奇的办法,即集中他的注意去处理所给的外部材料以满足老师的要求,用余下的心智力量追随对他有吸引力的意象。我没有说,在形成这些外部注意的过程中没有任何道德训练;但我确实说了,道德重要性问题涉及内部缺乏注意力的习惯的形成。
因为被点到名的孩子能够按照要求复述,我们就因此判断孩子已经养成好的训练习惯而庆祝时,我们忘记了怜悯我们自己,因为孩子深层的智力和道德特征完全没有得到训练,反而使他放任自己于一些反复无常的怪念头、瞬间的乱七八糟的联想,或者过去的经历之中。我不明白,人们如何能够否认内部意象的训练至少和外部某种行为习惯的养成同等重要。对我而言,当涉及纯粹的道德问题而不是一个实用方便的问题时,我觉得更加重要了。我也不明白,对大量学校作业完全了解的人,如何能够否认大部分学生正在逐渐养成注意力分散的习惯。如果老师很有技巧并且很灵敏,如果他是所谓的良好训练者,孩子确实将会在某些方面保持注意力集中。但是,他也学会了把构成他自然价值的、成熟的意象导向完全其他的方向。需要面对大多数学生下课后真实的心理特征,并不是一件很愉快的事情。我们将发现这种注意力的分散和由此带来的分裂很严重,我们可能出于纯粹的厌恶而停止教学,尽管如此,对我们来说,我们还要理智地承认,不追问注意的本质,只要求注意的模仿,导致了这个不可避免的结果。
使客体和观念有趣的原则就和“努力”理论一样,暗示了客体和自我的隔离。当必须使事物有趣的时候,那是因为兴趣本身的欠缺。而且,这种表达本身就是用词不当。客体已经不像它以前那么有趣了。使客体有趣,只是简单地满足孩子趋乐的要求。人们希望,在这种既定的方向下,孩子会兴奋,因为他们相信,出于某种未知的原因,孩子将在兴奋中同化某件事情,否则的话,就排斥它。有两种类型的快乐:一种是活动的附属品。在可以自我表现的地方就可以找到它,这只是对外部能量的内在意识。这种类型的快乐全身心地表现在活动本身中。它不在意识中个别存在。这种快乐存在于合理的兴趣中,它的刺激来自于生物体自身的需要。另外一种快乐来自于交往。它以感受性为特征。它来自于外部的刺激。有了兴趣,就有快乐。这种由外部刺激引起的快乐是孤立的。在意识中,它是作为一种快乐独自存在的,它不是活动的快乐。
当事物被使得有趣的时候,正是后一种快乐进入到游戏之中。它利用了这个事实,即任何器官的一定程度的兴奋是令人快乐的。这种被激发的快乐,被用于填补自我和某些自身不能激发兴趣的事实之间的鸿沟。
在此导致的结果也是精力分散。精力分散与不愉快的努力是同时发生的,在这种情况下,也是连续发生的。兴奋和冷漠是交替进行着的,而不像机械的外部活动和随意的内部活动是同时进行的。孩子在活动中交替感受着过度刺激和平淡的阶段。这种现象在所谓的幼儿园中发生着。而且,某种感官的兴奋,如眼睛、耳朵等,其本身也能创造出对这种刺激的不断需求。与味觉一样,对眼睛和耳朵同样可能引起对愉快刺激的渴望。一些幼儿园小朋友依赖于经常呈现的明亮颜色和令人愉快的声音,就好像酒鬼对酒桶的依赖一样。这些恰恰可以用来解释这些孩子的特征,如精力不集中和分散、依赖外部暗示等。
在尝试更精确的心理分析之前,有关这一点的讨论可以总结如下:教育中真正的兴趣是自我通过行动对某个客体或者观念认同的伴随物,因为客体或观念有维持自我表现的需要。相对于兴趣而言,努力意味着自我与要掌握的事实以及要进行的活动之间的割裂,并且引起了活动的习惯性分散。从外部来说,我们具有不带有任何道德目的和价值的机械习惯;从内部来说,我们具有随意的精力或漫游不定的心灵,充斥着一系列没有目的的观念,因为它们并未专注于行动。相对于努力而言,仅仅意味着给予快乐的一种感官的兴奋,一方面导致紧张,另一方面又导致倦怠。
但是,当我们意识到孩子身上具有某种渴望发展的力量并需要依此行动时,为了让他们获得应当具有的效率和训练,我们应该有一个赖以依靠的坚实的基础。努力通常产生于这些力量充分发挥作用的尝试中,因而,这些力量得到生长和完成。充分地作用于这些冲动就涉及严肃的、专注的和明确的目的,以及在完成有价值的活动中形成的稳定和坚持不懈的习惯。但是,这种努力不会退化为辛苦乏味的苦差事,或者仅仅是用死力瞎忙活,因为兴趣一直存在着——自我自始至终投入其中。
下面我们讨论第二个主要论题,兴趣心理学。从前面的教育讨论中不难发现,我们特别需要获得某些启发,以重新思考兴趣与愿望和快乐、观念和努力之间的关系。
我先来描述一下兴趣。首先,兴趣是有活力的、投射的、有推进力的。我们需要兴趣。对任何事物感兴趣,就是积极地关注和投入其中。单纯地关注某个主题可能是静止和呆滞的,但兴趣是动态的。第二,兴趣是客观存在的。我们说一个人有很多的兴趣去关心和照料。我们讨论人的兴趣范围,他的职业兴趣、局部兴趣,等等。我们将兴趣和关心及其事务视为同一体。兴趣不会像空洞的情感一样自我了断,它总是包含着它所隶属的客体、目标或者目的。第三,兴趣是主观的。它意味内部的自我意识、情感和价值。兴趣有情绪性的、积极的和客观的一面。哪里有兴趣,哪里就有以情感的方式作出的反应。
这些就是在常识意义上对兴趣术语所界定的许多意义。兴趣的本质意义似乎就是:由于主体认可了某种活动的价值而参与、专注于、或者完全从事于该活动。它的词根是inter-esse,意思是两者之间,指向同一个方向。兴趣标志人与材料以及行动结果距离的消失,它是使它们产生有机联系的手段。
现在,我们要更具体地讨论以上提及的三种特征。
兴趣的动力或推动力,使我们重新去思考冲动和活动的自发渴望和倾向。世界上没有绝对弥散的和不偏不倚的冲动,它总是沿着某种特殊的渠道而分化的。冲动有其独特的释放轨道。一头驴夹在两堆干草之间,不知道吃哪边的草。这个古老的难题,大家都再熟悉不过了;但对其根本性的谬误,认识却很不一样。如果自我只是纯粹被动地或者无动于衷地等待外界刺激,那么此假设例子中阐述的自我将永远是无助的,早晚会被饿死的。因为它内心谋求在两个食物来源之间保持平衡,而错误恰恰就在于此。自我总是时刻准备着活动,专心致志于一些紧急的事情。这种进行着的活动总要倾向于某一个方面的。换句话说,驴总是已经朝着某捆草移动了脚步。无论身体上的内斜视眼多么严重,它也不会导致某种精神上的内斜视眼,以至于驴能够接受来自双方的同等的刺激。
在这种原始的自发推动力的活动条件下,我们有天赋兴趣的基础。兴趣和冲动一样,不是被动地等待来自外部的刺激。冲动具有选择性或优先性的特点,我们把它当作下面事实的基础,即在任何既定的时间里,如果我们在精神上很清醒,我们将总是对某一方面感兴趣。完全缺乏兴趣,或者完全不偏不倚地分散的兴趣,在学术伦理上,就像驴的故事一样是虚幻的。
同样大的谬误,是假设在冲动和自我之间存在着某种割裂。冲动似乎被说成了一种力量,它把自我从一个方向震荡到另一个方向;而自我似乎又被描述成一个无动于衷的、被动的东西,等待冲动的力量来推动。在现实中,冲动仅仅是自我在某个方向上的动力或者出口。现在提到这一点,是因为冲动和兴趣之间的联系如此紧密,以至于任何假设冲动外在于自我都是妄推。在这一点上,它稍后肯定会在另一个假设中进行自我证明,该假设是:兴趣具有外在刺激物的特征,它不是自我活动全身心地投入到允许这些活动发挥作用的客体中。
每一种兴趣正如所说的,其本身附着于一个客体。艺术家对他的画笔、颜料、技术感兴趣,商人对供求感兴趣、对市场运作感兴趣,等等。无论我们选择哪种兴趣进行研究,我们都将发现,如果我们删去兴趣所围绕着的客体,兴趣就消失了,沦落为单纯主观的感觉。
错误产生于假设客体已经存在,然后要求行动。例如,画布、画笔和颜料之所以使艺术家感兴趣,仅仅是因为它们帮助艺术家发现了他已有的艺术天赋。一个车轮和一根线绝对不能产生活动,除非它们激发了已经处于积极状态的本能或冲动,并且提供它以实施活动的手段。当数字12是明显的外在事实时,它没有任何趣味;当它成为使某种萌发的能量或愿望发挥作用的工具时——制作箱子、测量身高等,12就变得令人感兴趣了(陀螺、手推车和火车玩具也是如此)。虽然科学和历史知识的专业术语在程度上与此有所不同,但是准确来说,它们的原则是一样的——任何促进个体心智发展的是必要和内在的兴趣。
下面讨论兴趣的情绪特征。兴趣的价值不仅是客观的,也是主观的。也就是说,事物不仅被设计成有价值的,而且也有情感的价值。当然,我们无法定义情感。我们可以说,这纯粹是个人对价值的认识,并且认识到哪里有兴趣,哪里就有内在实现的价值。
由此,兴趣心理学的主旨也许可以作如下陈述:兴趣主要是一种自我表达活动的形式——也就是说,是一种通过使初生的倾向产生作用而获得发展的形式。如果我们从表达内容、从行动方面来考察活动的话,我们可以得到其客观的特征、想法、目标等,它们是兴趣所围绕着和附着的载体。如果我们认为兴趣是自我表达、自我发现、自我反馈,那么在这种含义上,我们就获得了兴趣的情绪或情感特征。因此,对真正兴趣的任何解释,都必须把握住以下两点:兴趣是在掌握智力内容时所进行的外在活动,兴趣是在感觉到的价值中自我反思。
有很多例子说明,自我表达是直接的和即时的,它不会考虑其他的东西。当前的活动是意识中的终极目标。它在于彻底的自我满足。目标就是当前的活动,因此,就时间和空间而言,在手段和目的之间没有间隔。所有的游戏都具有这种直接的特征。所有纯粹的审美欣赏大概就是这种类型。现有的经验掌控着我们以彰显自身的利益,我们并不要求它把我们带入其边界之外的事情中。直接活动吸引了儿童和他的皮球,吸引了交响乐的业余爱好者和专业的耳朵。它的价值就在那里,就表现在直接的呈现中。
如果我们选择,我们也许会说,兴趣是在客体中呈现给感觉器官的,但我们必须留意如何去理解这种说法。在这个时候,除非客体是在活动中,否则它不是有意识的存在。对孩子来说,皮球是一种游戏,他的游戏就是他的皮球。音乐除非是在全神贯注的倾听中才存在——只要兴趣是直接的和审美的。兴趣经常被说成是一种吸引注意力的客体,被说成是一种通过其内在特征唤起兴趣的客体。但是,这从心理学角度来说是不可能的。使孩子感兴趣的明亮的颜色和甜美的声音,是孩子自身器官的活动特征。说孩子专注于颜色,并不是指他投身于一个外部的客体,而是指他继续这种导致颜色高调存在的活动。他自身的活动是如此令他全神贯注,以至于他努力去维持它。
另一方面,我们也有许多例子说明非直接的、转换的,或者从技术上说,间接的兴趣。也就是说,无关紧要的或甚至令人厌恶的事情常常能变成有兴趣的事,因为有人假定它们之间存在着我们之前所忽视的某种关系和关联。许多具有所谓实践气质的学生,一度排斥数学理论;但是,当他学习某种形式的机械,而某个数学理论又是一个必要的工具时,他的实践气质会再次被巨大的吸引力所激发。当乐谱和指法技巧只是作为自身目的和被孤立呈现的时候,不能吸引小孩;但是,当他意识到乐谱和指法有助于帮助他更好地唱出他喜欢的歌曲时,就变得充满趣味了。当这个小孩只是考虑眼前的事物时,是否产生吸引力都在于这种关系。当他日渐长大,他能够扩展他的视野,不再仅就事物本身审视某个行动、某件事或者某个事实,而是将其看作更大整体中的一个部分去审视它的价值。如果他把握了整体,如果整体是他自己活动的方式,那么个别事物也就获得了兴趣。
在此,而且仅就此而言,我们获得了“使事物有趣”的真实概念。某些兴趣反对者的理论是:首先选择教学内容,然后教师再使它们有趣。从字面上而言,我不知道是否还有比这更令人沮丧的学说。它在本质上把两个十足的错误结合在一起,一方面,它使教学内容的选择独立于兴趣——由此,独立于儿童自己的天生渴望和需要;另一方面,它把教学方法贬低为某种外在的和人为的工具,以此装饰无关内容和保持儿童的注意力。在现实中,“使事物有趣”的原则,意味着科目的选择应该和儿童现有的经验、能力和需要相关;意味着(万一他不理解和不懂得这种相关性)教师以一种使儿童能够懂得意义、关系和必要性的方法呈现新的材料。无论是赞同还是反对“使事物有趣”的同行,他们经常误解的恰恰就是“使儿童意识到新的材料”。
换句话说,内在联系可以激发注意力,问题在于把握好它的尺度。那种告诉学生如果不把地理课的内容背诵好
就要留堂的老师,用的是间接兴趣心理学。过去学生学拉丁文时如果犯了一定的错误,教师就要严厉地敲打学生的关节,英国人的这种方法也是激发学生对繁琐的拉丁文产生兴趣的方法之一。贿赂小孩,或者承诺获得老师的喜欢,晋升到高年级,或者获得挣钱的能力,取得社会地位等诸如此类,都属于间接兴趣,是转换兴趣的实例。判断它们的标准仅仅在于:在什么程度上或范围内,某种兴趣外在地附着或者取代了另一种兴趣?这些新吸引力和动机在多大程度上用以解释、阐明并与材料建立联系,否则就不会产生兴趣?这又是一个相互存在和相互作用的问题。它可以理解为手段和目的的关系之一。当人们把无关紧要和令人厌恶的事情当作达到与自我建立关系的目的的手段时,或者当作使掌握了的手段促发进一步的行为和表现的目的时,它们就变得有趣了。但是,就兴趣的正常发展而言,对某个事物的兴趣不会简单地与对另一个事物的兴趣外在地绑在一起。前者包容、浸润着后者,并由此转换它。前者解释或再评价后者——赋予后者意识上的新意义。一个有妻子和家庭的男人从而对日常生活有了新的动力——他在枯燥的生活中发现了新的意义,给枯燥的生活注入了以前缺乏的执著和热情。但是,如果他把日常工作看作是内在不和谐的事务,看作仅仅是为了挣钱糊口的苦差事,情况就完全相反了。手段和目的隔离了,它们彼此不再相互包容。他和过去一样对工作没有真正的兴趣,工作本身是需要逃避的苦难。因此,他不可能全心关注它,不能毫无保留地投入其中。但是,对另外一个男人而言,工作的每一步都可能差不多意味着他的妻子和孩子。在外部的身体上,它们是隔离的;在精神意识上,它们是一体的,拥有同样的价值。而在苦差事中,目的和手段在意识上保持隔离,就像在时间和空间中一样。这一切就和教师通过诉诸外在动力努力“创造兴趣”(create interest)一样。
接下来,从相反的方面举一个艺术建筑的例子。雕刻家有他所期待的目的和理想。为了实现他的目的,他必须经过一系列就表面上而言与目的并不相等的步骤。他必须模仿、铸造和砍凿,所有的结果也许与他心目中的美好雕像相去甚远,所有的努力都代表着他个人付出的能量。但是,因为这些对于他而言都是达到目标、实现理想的必要手段,最终的形式完全是由这些努力转化而来的。粘土的每次铸造和砍凿的每一刀,对于他而言,都是实现过程中的全部目的。附着于目的的每一种兴趣或者价值都附着于每一步的努力中,它们对他具有同样的吸引力。不完全地认同以上所言,就意味着一个缺乏艺术性的创造,意味着他不是真正对他的理想感兴趣。对理想的真正兴趣,必然象征着对表达理想的所有条件产生同等的兴趣。
我们正在讨论兴趣与欲望和努力之间的关系。欲望和努力在合法的意义上都是间接兴趣的特征。它们是相关而不是对立的。只有当目的稍有些遥不可及的时候,努力和欲望才都存在。当能量的付出纯粹出于自身的目的时,就不存在努力的问题,同样也不存在欲望的问题。努力和欲望都包含着紧张的状态。在所期待的理想与实际的状态之间,肯定存在着某种对立。为了使实际状态符合于理想,当我们考虑决定转换它的必要性时——当我们从理想的角度考虑转换的过程,当我们的兴趣在于如何使理想实现时,我们称其为努力。为了保证这种转换,或者为了把观念变成现实,当我们考虑推动自我向前的现有能量时——当我们从已有手段的角度考虑转换过程的时候,我们称其为欲望。但是,在任何一种情况中,都暗含着阻止我们的障碍和对抗障碍的持续不断的活动。当对抗纯粹模糊的愿望时,欲望的唯一确定的证据是努力。只有要求不断努力的时候,欲望才能够被唤起。
在讨论间接兴趣的条件时,我们既可以强调欲望中的目的和观念,也可以从一开始就考虑现有的手段以及迫切表达的能动方面。前者是智力的方面,后者是情感的方面。通过引发间接兴趣和克服阻碍的过程,自我实现的目的倾向是努力。坚持为一个未来的目的而全力表达现有能力的倾向是欲望。
我们常常将欲望看作是盲目和非法的。我们认为它坚持于自我满足,脱离实际情况,强调自我利益。这意味着欲望只能被感觉,而不可被认知。不能从意义和关系的立场考虑欲望,不能把欲望转移成欲望的结果之条件。因此,不能使欲望有智力的意义。它不能被理性化。因此,能量被浪费了。在强烈的欲望之中有巨大的力量,身体和心灵都躁动不安,但是在行动主体期望的目的与这种力量不相对应的地方,它就失去了方向。能量随遇而安地或根据一些偶然性的刺激自我释放。有机体疲惫不堪,却没有完成任何积极或有目的的活动。烦扰或焦躁与任何要达到的目的都不成比例。这种巨大的兴奋能量表现出来的,只是在刺激和释放中感到暂时满足。
然而,即使是盲目的欲望,在低级动物和人类之间还是存在着类型上的明显差别。在动物界,当欲望没有意识到它自己的目的时,它依旧通过某种在动物界中早已存在的和谐追逐着目的。恐惧是动物战斗和寻求躲藏点的刺激。愤怒是动物攻击和防卫的意图。情感打败了动物并且迫使它们无益地浪费自己能量的情况,是非同寻常的。但是,据说人类大部分盲目的情感在持续地发挥作用之前,就被要求作出调整。毫无疑问,与动物一样,恐惧或愤怒对人类也是有用的。在前一种情况中,人类需要受到一定的训练;而在后一种情况中,他们天然地就拥有了这种本事。愤怒的根本功能毫无疑问是搬掉阻碍实现过程的绊脚石,但对于儿童而言,愤怒的表现几乎肯定是把客体障碍物束之高阁,敬而远之,并使他们精疲力竭。盲目的情感需要理智化。主体必须意识到目的或目标,控制有意提及目的而激发的能量。
换言之,为了使自我表现的过程有效和自动,手段和目的都必须意识到:无论什么时候,只要出现了影响调整目的和手段的困难,行动主体就陷入了情绪的状态中。无论什么时候,只要我们一方面产生了与某个目的相应的观念,另一方面产生了躁动不安的冲动和习惯,以及这种躁动不安的倾向立刻集中于相应的观念上,我们就会产生烦扰或焦躁,也就是众所周知的心理方面的情绪。人们常说,随着与特定目的有关系的习惯的确定和成形,情感因素就消失了。但是,如果让习惯已经适应的寻常目的被放弃,并且对过去的习惯突然提出一个要求,使它成为一个新目的的手段的话,情绪的压力就可能变得很迫切了。积极的一面,是所有的一切都被唤起了;但是,既没有在无目的的情况下立刻懈怠自我,也没有把自我导向任何习惯性的目的。结果是在习惯和目标之间、冲动和观念之间、手段与目的之间产生了张力。这种张力是情绪的本质特征。
以上的描述明确表明,情绪在行为者生活的关键阶段保证了激发足够的能量。当目的是新的或者不寻常的,并且行为者感到应对有困难的时候,自然倾向将使它处于来去自由的状态。但是,正是目的的新颖性,经常表现出所提要求的重要性。对行为者来说,忽略目的是严重的问题,即使不是致命的话。正是进行有效调整的困难不断发出刺激波,要求更多的冲动和习惯发挥作用来强化能力和行为者可以调配的资源。由此,情绪的功能是支持或者强化行为者处理意外和直接情境中的新颖因素。
在兴奋和理想之间的平衡中,可以找到正常的道德结果。如果兴奋过于微弱或者弥散,行为者将缺乏动力。如果它相对太强,行为者无法控制被激发的能量,他将失去理智而被自己的兴奋所左右。换句话说,他会堕入盲目的情感。
不能把欲望和单纯的冲动或盲目的情感看作同一个东西。与动物的欲望相比,人类的欲望总是意识到,至少是模糊地意识到自己的目的。当行为者处于欲望之中的时候,他意识到他前方的目的,而且这种对目的的意识可以强化他的积极倾向。简而言之,它可用以激发达到目的的必要手段。当欲望不是处于纯粹冲动的状态时,当然它也不处于纯粹智力的状态。目的可能出现在意识中,但是它只是被简单地看作目的。如果它不被看作是活动的刺激,它就是纯粹审美或者理论的东西了。至多,它将只能激发一种虔诚的愿望或者模糊的情感渴求,而不是积极的欲望。
欲望的真正道德功能与情绪的功能是一样的,准确地说,是其中的一个特殊阶段。它在道德生活上的作用是激发能量,刺激实现目的的必要手段,否则,就是纯粹理论或者审美的作用了。在特定方向上的欲望,只是度量某种目的或者观念对我们的控制。它们展示了性格的力量和该方向的迫切要求。它们考验性格的诚实。一个唤醒不了欲望的畸形生长的目的完全是虚假的,它显示性格不断分裂,是具有威胁性的伪善。
在道德上处理欲望,就像处理情绪一样,必须确保一种平衡。欲望倾向于不断地超越自己。欲望昭示着把躁动不安的能量作为实现目的的手段,但是能量一旦被挑起,它就倾向于摆脱目的而我行我素。欲望是贪婪的,除非欲望被监管。否则的话,它还使行为者过于轻率。它将他消耗殆尽。意识到了目的可以激发冲动和习惯,但是这还不够,行为者必须坚持把被冲动和习惯激发出的能量引导到正确的方向。
我们从而获得了判断欲望与快乐之间关系的正常状态的标准。毫无疑问,欲望总是有些令人愉快的。意识到自我表达的目的,是令我们高兴的。因为目的决定满足,因此,凡是目的能够激发任何概念和唤醒的任何映像,它本身就是愉快的。这种快乐使行为者听从于目的,把理想的状态转化为现实。正常的快乐有着严格的工具性作用。一方面是因为对目的的意识,另一方面对目的的实践有效性作出贡献。在自我沉溺中,目的只是被用于刺激有意识的快乐状态,目的一旦完成,快乐此后就被排斥了。我们应该使快乐成为它自己的目的,而不是用来将心智固着于目的的手段。
有人可能会问,欲望与兴趣的关系是什么呢?准确地说,对欲望的分析就意味着对间接兴趣问题的考虑。正常的欲望,只是恰当的间接兴趣的一个例子而已。在冲动的一端和理想或目标的另一端之间保持平衡,恰恰就是对目标保持足够兴趣的问题。它可以防止能量浪费——引导被激发的能量朝着有助于实现目的的方向努力。在此,对目的的兴趣被转换为手段。换句话说,兴趣表明被激发的情绪力量发挥了作用。这是我们对兴趣的定义:它是一种与自我表现观念有关的冲动。
对目的的兴趣表明,欲望既是平静的,也是稳定的。过于贪婪的欲望,就像过于焦虑的反感,自己打败了自己。年轻的猎手急于杀死他的猎物,一想到就要达到目的了,他激动得无法控制自己,瞄准不了猎物,目标最终落空了。成功的猎手不是那种对目的、对杀死猎物不感兴趣的人,而是那种能够把他的兴趣完全转化到实现目的的必要手段上来的人。占满他心灵的不是杀死猎物,而是他必须完成的每一个步骤。手段再一次与目的同一,欲望变成了间接的兴趣。作为纯粹理想的理想消失了,它“落户”于工具性的能力之中。
到目前为止,我们一直在从手段的角度讨论间接自我表现的过程。现在我们得考虑同样的过程,把重点放在对目的的智力分析上。因为前面讨论的内容较多,我们在此可能简单地分别论述目的或者理想的缘起和作用。
首先论述目的的缘起。一般而言,理想是活动能力(active powers)的投射。目的既不是在真空中生成的,也不是通过外部冲动和极力寻求表达的习惯而进入到头脑中的。目的就是这些活动的能力,它们被激发出来,审视着自己,想把自己看个透彻,弄明白自己对整个事件的影响。这种影响是持久的和在决定性意义上的,而不是暂时性的和相对割裂的。换句话说,理想是对冲动的自我意识,是自我诠释。理想的价值在于可能的实现。
接着论述目的的作用。如果理想有着独立于活动能力的起源,那么就不可能明白理想如何能够发挥作用。理想需要一种心灵机制,通过这种心灵机制,它不再仅仅是理想,而是成为一种现实。但是,正因为理想一般而言是活动能力投射到智力活动中,理想才必然地拥有了活动的品质。这种动力因素一直保持着。作为动机的表现在种类上与作为理想的表现没有区别。动机就是活动价值的实现,这种价值起初就附着于动机中。
换言之,当理想具有了动机(唤起活动的能力)功能的时候,从目的的角度而言,我们就把欲望转换为间接的兴趣了,就像我们刚才提到的从手段的角度而言一样。只要理想不变成动机,这就表明理想本身尚未明确地形成。这个世界存在着理想的冲突。行为者眼前有两个可能的目的方向,一个与活动能力相对应,另一个与冲动和习惯相对应。由此,思想、反思在任何单独的方向上都无法聚焦。自我遭遇了迷失,它不知道自己究竟需要什么。它处在尝试性的自我表现过程中,先尝试着一个自我,然后尝试着另一个自我,想看看它们是如何适应的。实现某个意图或者确定某个最终理想,表明自我已经找到了一致性的表现。正是在这一点上,理想开始抑制自我,开始在公开的活动中表现自我。理想变成了动机。对目的的兴趣现在转换为冲动和习惯,变成了当前的目的。动机是对理想的兴趣,而这种理想转化为冲动和习惯。
正常的努力恰恰是理想的自我实现的倾向——转换为动机的努力。行为者活动的能量不会引发,或从中生长出空洞的和形式上的理想。缺乏任何强有力的品质,理想得不到伸张;它没有成为一个原动力,一个动机。但是,每当理想确实是自我表现的投射或者转换时,它一定奋力地表现自己。它一定坚韧地克服障碍,把障碍转换为自我实现的手段。它在哪种程度上表明了它的坚韧,它就在相同的程度上表明自己是现实中的真正理想,而不是名义上的或者妄想的自我表现形式。
良好的意图或者“怀有好意”提供了对这个原则的清晰解释。当一个从表面上看来失职的人,提供了良好的意图为自己的行为证明或者辩解的时候,究竟是什么决定了是否可以接受它们?难道不正是他在意图、理想和自我实现上表现出来的努力吗?不正是看他能否克服阻止理想公开实现的障碍吗?如果他不能够展示某些外来的、无法抵挡的干涉的话,我们有理由认定,行为者或者企图欺骗我们或者他在自我欺骗——他所谓良好的意图,实际上只是一种模糊的情绪愿望或者是间接地参照某种无法真正影响他的一些传统理想。我们一直用目的的持久性对抗考验它的生命力和真实性的障碍。
另一个方面,因为缺乏兴趣而在压力意义上的努力,是努力非正常的运用表现。这个意义上的努力的必要性表明,名义上坚持的目的没有作为自我表现的形式得到承认——它外在于自我,没有产生兴趣。有意识激发的努力仅仅是一种非真正的压力,这种压力必然表现在实现目的的任何企图中,但它不是自我过程的重要部分。压力总是人为的,它要求某种外在的刺激来保持,而且总是使人疲倦。压力意义上的努力,不但在道德训练中不起作用,而且起着明显的非道德的作用。目的的外在性见证了它无法激发积极的冲动,无法坚持实现目的。这种外在性,使任何实现目的的压力只会产生相对非道德的动机。在这种情况下,自私的恐惧,对外在压力的恐惧或纯粹机械的习惯,或者对外在奖赏的希望和对某种贿赂形式上的敏感,都可以成为真正的动机。
我们清楚了作为动机的快乐理论和作为动机的人为的努力是如何在实际上产生相同结果的。压力的理论总是涉及或者与愉悦或者与痛苦的某种关系,这两种情感都是具有真正控制作用的动机。快乐理论,由于缺乏影响和指引能力的内在的目的,得不停地依赖某些外在的刺激去激发不断消退的能力。在道德上没有人比习惯性的快乐寻求者付出的努力更多,取得的效果却更差,这是老生常谈。
心理学的分析结果与实际上教育方面的分析所达到的结果是一样的。在此,我们发现,诉诸使事物有趣的努力,激发对非有趣的事物的快乐感,在常识上引起了过度刺激的更迭和枯燥的冷漠。在此,我们发现,将快乐的期望作为目的,一方面,必然激起无用的能量;另一方面,导致能量的毫无方向和大肆挥霍。
在教育方面,我们发现,诉诸所谓“意志”的绝对力量,除了对目的的兴趣以外,意味着形成分散注意的习惯—— 一方面,以一种纯粹外在的方式机械地从事某项工作;另一方面,却是想入非非和无法控制的发挥意象的作用。在心理学方面,我们发现,对目的的兴趣仅仅意味着自我在某个方向找寻自己的行为路径和情感表达。因此,为了能量的释放,存在实现理想目的的努力动机。
在教育方面,引导我们认为正常的兴趣和努力与自我表现过程是同一的。现在,通过间接的自我表现过程,我们为教育实践的先决条件获得了相当充分的心理学依据。
关于兴趣与道德训练关系的当下讨论,大部分集中于康德和赫尔巴特理论中有关欲望和意志论述的相关价值。在我看来,这两种理论的价值是半斤对八两的,彼此彼此而已。以前面讨论的结果判断,他们的理论都没有提出令人信服的关于兴趣或道德意志力的概念。
德国的黑格尔和施莱马赫(Schleiermacher)
,以及最近英国的布莱德利(Bradley)、格林(Green)和凯尔德(Caird),曾对康德理论进行了彻底的批判。因此,我们仅在此做一个简单的概括就可以了。康德认为,欲望的唯一目的或者目标是快乐,也就是说,欲望的贬义是追逐私利。因此,由欲望建立起来的目的必须排除在道德动机中。行为者必须把道德法则和理智确定的目的不仅作为他的目的,而且作为他的动机。但是,所有特殊的目的都被排除在理智的目的之外,因为特殊的目的是经验性的,对理智的必要性和普遍性而言是不充分的。理智由此成为纯粹形式上的。它是空洞的,没有任何内容。
所有特定具体的目的都不构成道德动机的内容,这种理论主张是不充分的,几乎没有必要去详细阐述。作为实际上的结果,这样的理论,一方面是纯粹良好意愿的神化,另一方面树立了某些顽固和死板的规矩。对于教育者的意图来说,这种理论的无效也不言而喻。教育者的工作,不是把儿童的注意力集中在抽象的道德上,也不是引诱儿童在互动中把形式上的规矩当作控制的动机。教育者的工作是使儿童意识到抽象道德的普遍要求在特殊和具体的情形中的表现,让他们对这些特殊的道德目的发生兴趣,就像意志赋予他们以运动能力一样。在这方面,康德的理论绝对没有提供方法上的任何指导。尝试着以该理论为指导的教师,只要他实施教育,就将不可避免地使儿童或者变成感情用事的人,或者变成一本正经的人。他还将使学生形成贬义上的自我意识,也就是说,他们关心的将是自己对道德的态度而不是道德的行为。
然而,康德心理学中的某些观点是值得一提的。一方面,他假设人类全部冲动的、欲望的和贪婪的本性是自私,它产生了道德罪恶。康德知性论的本质是感觉和理智之间的二元论,它也再次出现在他对意志的批判中。自我一分为二。一个自我相(phase)是特殊的,另一个自我相是普遍的。所有他的假设既没有从生物学上,也没有从心理学上,或者从逻辑学上得到证明。从生物学上而言,冲动和欲望昭示着维持和延续生命的过程,而不是寻求快乐。从心理学上而言,冲动总是实现一个目的的手段和工具。快乐不是作为唤发生机的和预期的目的感觉到的,而是伴随着活动表现到来的。从逻辑上而言,殊相总是被知觉为有机统一体活动的一种特殊模式,共相被知觉为把殊相组织为统一整体的原则。
更进一步而言,当我们产生某种康德最终确实承认了的特殊兴趣的时候,它对教育者的需要而言的不充分性非常突出。对道德法则的崇敬,是康德承认的一种情感形式。但是,这种兴趣在发展的过程中必然是一个迟到物(a late one),对种族和个体的观察证明了这个判断。假设已经形成了某种道德性格,诉诸这种兴趣毫无疑问是有价值的——尤其是在道德紧张的关键阶段。因为在甚至成熟个性所表现的大量行为中,人们也可能质疑,提出清晰意识到的道德法则是否比依靠目的中所固有的价值更可取。在成熟的个性中,对诸如道德律的崇敬是有意义的。但是,对教育者而言,问题不在于如何形成这种崇敬,而在于如何利用现有的兴趣和特殊的目的。这样的话,在受到考验的关键时刻,法则意识和主张就会从兴趣和目的中生长出来,支撑和强化品格。
我们发现,赫尔巴特学派具有以下一些主张。首先,兴趣是心理的活动。它是自我的内在生机,是自我的激发。在兴趣的满足中,人们感觉到快乐,促进了轻松的心理活动。其次,兴趣出于自我考虑而附着于目的之中,而不是因为目的可以有助于实现进一步的目的。根据赫尔巴特学派的观点,真正的兴趣总是直接的,也就是说,是专注于目的的价值之中的。它是非自愿的,即先于和独立于任何被唤醒的欲望。间接兴趣是通常被称为非纯粹的兴趣,它并不是为了自己而附着于目的之中,而是因为它有益于达到快乐和成功的目的,虽然这些目的更为遥远。第三,兴趣是某些观念和观念之间的某些联系能够建立和强化的手段,这样的话,兴趣就可以在指导儿童行为中起到实际上的影响作用。
我认为,所有这些都具有教育上的建设性意义。如果考虑到直接和间接兴趣的不同用处的话,那么它与已经进行的分析在本质上是相一致的。但是,当我们对兴趣进行心理学分析的时候,发现了不仅不能证明而且实际上还与先前的论述相矛盾的解释。
根据该心理学的观点,兴趣不是心理的活动,而是行为的产物和观念的反应。兴趣只是一种情感,而所有的情感都依赖于观念的机制。赫尔巴特在摆脱“官能”心理学的愿望中,他不承认冲动和情感具有内在的或者原始的特征。从这个观点来说,兴趣只是一个结果而已。可以说它就是教育的目的,但是它不可能是一种手段、一个动机。它是观念的被动反射,而不是对观念的指导。
当观念(vorstellung)聚集在意识阈的下面,或者极力想进入意识阈的时候,它与相对的观念产生挤压。观念自身不是力,但是通过压力,通过观念施加自我保存的抵抗于压力之上,就形成了力。在观念的这种向前和向后的抗争中,一些观念融合了,新旧观念联合在一起。这种融合(统觉的本质)施加了某种压力,形成了安全感,由此形成了某种特定的情感,也就是我们所知道的兴趣。兴趣是一种要求,它不是对某些特殊观念的要求,而是对重复统觉过程的要求,对重复新旧观念之间联结(为了特定的快乐?)的要求。它还是进一步重复同一种活动的需要。
换句话说,兴趣绝不是附着于观念的内容中,意在欣赏它们的内在价值,而是完全依赖于观念形式上的相互作用;它伴随着这样的统觉过程,独立于统觉到的特定的系列观念。
我认为,赫尔巴特心理学和教育学的缺陷在于——观念是外在的存在,具有现成的特征,其存在和内容不依赖于个体以前的活动。它把观念从冲动和产生于冲动之中的活动中抽象出来,恰恰就像康德一样。在范围上,康德的理论具有容易了解的优势;而赫尔巴特的观念,在确定性上具有直接有效的优势。但是,这两种理论都没有明确指出观念和被感知到的目的来源于具体的本能行动;它们同样没有明确地把观念和目的的作用,看作是对活动的本能倾向的指导和规范。
我认为,赫尔巴特主义似乎在本质上是教师心理学,而不是儿童心理学。德国是一个非常强调权威的国家,个体必须明确和公认地接受权威在战争和政府管理上提出的道德要求,个性就形成于对权威的服从中。赫尔巴特心理学是该国性格的自然表达。也有的国家,声称他们相信每个人在心中自有权威原则,相信秩序意味着合作,而不是服从。赫尔巴特心理学显然没有表达这种思想。赫尔巴特学派论述了形成某种观念和观念之间关系的道德重要性,论述了在某种程度上通过在教学的形式和内容上的智力的正确和错误的运用,品格在这个意义上可能形成或者分裂。对此不心服口服地承认,将是愚蠢的。但是,正如我们的心理学所表明的,观念起源于对活动的阐明,用以指导新的活动。因此,我们需要一种新的教育学,它更强调在学校里通过具有教育意义的活动提供直接经验和观念逐渐进化的条件,因为观念在某种程度上是自然倾向在活动中的投射,而正是这种投射判断了观念的价值、力量和兴趣。
在历史方面,与在心理学方面一样,我们不准备更多地偏向康德或者赫尔巴特的某一边。我们可以回到柏拉图和亚里士多德两人。他们宣称“在快乐和痛苦方面的特殊训练,将使人去爱需要爱的事物,并从中获得快乐,去恨值得恨的事物。这种特殊的训练就是教育”。或者,我们可以回到黑格尔,他说,“心和意志的现实合理性只能在智力的普遍性中安家”。然而,他还写道:“对冲动和倾向相当不利的是,冲动和倾向有时候和出于责任的道德责任形成对应;但是,冲动和激情是所有行动的生命血液。如果个体真正关注于他的目的和实现目的的行动,冲动和激情就是必要的。与‘道德’有关的目的和理想,就其本身而言是空泛的内容,具有普遍性——是怠惰的事物。它在主体身上才能实现;只有当目的在行为者身上是内在的时候,它才是兴趣,而且——它要求行为者投入他全部有效的主体性——他的热情。”
下面的仅有工作就是简要地从教育方面总结整个讨论。
有人经常告诉我们,在教育方面的兴趣理论意味着:儿童未发展的、原始的和反复无常的智能和见识,被成年人成熟的、训练有素的和广阔的视野和经验所代替。以前的讨论能够使我们纠正这个结论。在儿童身上存在着天生的兴趣,部分是因为他所处的发展阶段,部分是因为以前形成的习惯和环境。它们是相对原始的、不确定的和暂时的兴趣。然而,对儿童而言,可以说确实是存在的。教师必须面对它们。它们是起点,是创始力,是发挥作用的工具。教师要把它们作为终点来接受,把它们当作标准,那么就意味着教师要从为兴趣而激发兴趣的意义上诉诸兴趣吗?绝不可以。进行这种解释的教师,是真正兴趣观念的最恰当不过的对立者。兴趣的意义在于关注兴趣引发了什么;它使新的经验成为可能,它倾向于形成新的能力。儿童的冲动和习惯必须进行解释。教师的价值恰恰就在于用宽广的知识和经验来审视他们,不是把他们当作初学者,而是要在结果中,在可能性中,即在理想中理解他们。赫尔巴特从五个方面提出了多方面的兴趣。以儿童对谈论自己、新奇的经验、朋友和他们的非凡行为的兴趣为例。它能引发什么?可能的结果是什么?再以儿童涂鸦、造房子、画狗和人为例。它能得出什么结论?它能解释什么?这样的例子可以举出很多。为了回答诸如此类的问题,仅仅知道儿童心理学是不够的。它使成人的智慧、历史知识、科学和艺术资源都倍感压力。教学内容,以其所有的精确和易学好懂,成为下面这个问题答案的一个名称:这些初始的力量意味着什么?
然而,这是从开始到终点的一条长路,从儿童的现在需要和爱好到成熟发展的一条长路。路要一步一步地走。教师的实践中,总是只有今天。教师必须注意儿童是如何使用直接兴趣的,他最近用到的兴趣是什么?这样的话,他就可能沿着他所追求的职业和方向进步。现在就必须利用他涂鸦的兴趣,不是为了十年后他能写非常优美的信,或者做很出色的账,而是他现在就可以从中获得好处。它可能使他在另一个领域提前起步,使他日渐成熟。这种对兴趣和习惯的利用,使兴趣更丰满、更广泛、更精致和控制得更好。它可以看作是教师的全部职责。总是这样利用兴趣的教师,不会单纯沉溺于兴趣之中。兴趣在其现实中是运动不止的,是不断生长着的,是更加丰富的经验和更全面的能力。如何使用兴趣来确保知识的增长和效率的提高,就是优秀教师的定义。这里没有篇幅来回答。但是,刚才的讨论非常明显地告诉我们:根据儿童主要处于直接兴趣阶段,当手段和目的结合在一起时,或者当儿童达到了间接兴趣的能力时,达到了有意识地使行动和观念发生关系、有意识地用彼此的术语相互解释能力的时候,情况就将大为不同。首先,初等教育阶段要求儿童主要从事直接的、外在的和积极的活动。儿童在这种活动中,可以充分地实现他的冲动,从而可以使他们意识到自觉的价值。其次,中学教育阶段要求为儿童打下反思、自觉用公式表示和概括的基础,打下反复回忆活动,有意识地确定经验的要素并且使它们彼此发生联系的基础。在此,教师可以使儿童间接地和替代性地反思自己的经验以及吸收他人的经验,而不是简单地给予儿童感知这些关系的机会。通过这些,教师能够使儿童意识到自己的能力和经验的更大的意义。
正因为兴趣就是触手可及的事物,就是在实现冲动的活动中成长和扩展的事物,因此,在真正利用和保证能力与效能之间不存在冲突。它们标志着训练有素的心智——构成真正的“训练”。因为兴趣不只是一些自我沉湎的怠惰事物,而是某些必须在生活中展开的事物,因此儿童必须克服许多的困难和障碍,对它们的克服就形成了“训练”,发展了个性的灵活性和坚定性。实现兴趣就意味着做某件事,在做中遭遇阻力,面对和克服它。只有当困难是儿童内在感知到了的,它们才是有意义的。在冲动或习惯与克服困难的关系中,儿童感受到这些困难,由此它们的意义得到了赏识,产生了增值。而且,因为这个原因,儿童产生了一种动机,他准备迎接和百折不挠地克服困难,而不是意志顿消,或者不知不觉地采取逃避的方法,或者不得不诉诸希望和恐惧等外在动因——这些动因,由于它们是外在的,并不能训练“意志”,只能产生对他人的依赖。
目前,许多训练的概念中存在着一个谬误。它假设:(1)不相关的困难,即任务只不过是任务,被虚构成问题的问题才导致教育性的努力和对能量的指导;(2)能力不通过应用也能够普遍地提高。(1)问题是精神上和心灵上的;在感知问题的行为者身上,问题表现为某种心灵的态度和过程。不是贴上了问题标签的就真的是问题,不是在教师看来是问题的就真的是问题,也不是“困难”的和令人厌恶的就是问题。同样,鉴别一个问题时,儿童一定把它感觉为产生于和来自于自己经验之中的困难,把它感觉为他不得不扫除的阻力,否则的话,他就不能保证自己的目的,不能保证经验的完整性和丰富性。但是,这意味着问题将来自于儿童自己的冲动、观念、习惯,来自于他对冲动、观念和习惯的表达和实现的努力——简而言之,来自于他实现兴趣的努力。(2)只有当有能力可使用的时候,才有训练或者训练有素的能力。任何其他的“训练”概念都将其甚至贬低到专业体操表演者的水平之下——贬低到驯猴的水平。如果有人放弃他全部的生活以获得杂志上特意安排的游戏迷宫中的字谜破解技巧,他就是符合目前智力训练概念的人。但是,这样的概念没有必要去反对。当一个人在一个又一个的、本质上值得做的工作中能够简便、自由和完全地使用自己能力的时候,这就是训练。数学无法实现它所宣称的训练功能的大部分原因,恰恰就在于脱离了应用。能够轻松应付复杂分数问题的儿童,可能会很容易失败,完全不能解决实际生活中遇到的最简单的例题。他“以前从来没有遇到过它”,或者他不知道“使用什么定律”。他接受了大量的训练却发挥不了作用;面对出现在经验的自然过程中的困难时,如
何调整知识和习惯以应对它呢?这样的能力训练,他几乎没有接受过。这如果不是令人感觉可怜的话,也是荒谬可笑的——经常是令人悲哀的。通过在本质上虚构智力问题来保证训练,而不是保证条件以使问题在儿童的自然经验中得到解决的话,学业能力和训练与世界日常生活和要求的隔离也就不可避免了。
在结论中,我们可以说,把兴趣树立为目的本身的话,将一无所获。对幸福如此,兴趣也不例外——当兴趣被最低地意识为目的的话,它会达到最好的效果。需要做的是实现某些暗含在兴趣背后并且可以驱策兴趣的条件——儿童自己的能力和需要,满足兴趣和需要的工具和材料。如果我们能发现儿童急迫的冲动和习惯,如果我们能够使它们富有成果和有秩序地发挥作用的话,通过提供恰当的环境,我们就没有必要过于为他的兴趣而烦心了;他们多半会自我料理。这样的话,我就最坚信对他的“意志”训练。事实是,兴趣和意志的“分居”假设的根源和活力存在于人为心理学(man-made psychology)中。这种心理学通过独立实体和官能的抽象分析,建立了自己的特色。无论我们如何看待它,总是有人——成年人或者儿童——实际上,无论怎样真实地训练这个人,赋予他的经验以秩序和能力、创造力和智力,这肯定是在训练他的意志。有些人相信,在个体中,在个体积极的天性与平衡之外,存在着一种明确的“意志”,并且发明训练那种意志的方法。我们可以放心地把这种训练留给他们。还有一些人相信,意志可用以称呼完整个体的某种态度和过程、主动的能力、百折不挠和聪明灵巧地根据目的调整手段的能力。对于他们而言,意志训练将意味着与诚挚地商讨和理智的见识结合在一起的独立和坚定的行为中的任何发展倾向。
1896年2月20日,在佛罗里达州的杰克森维尔(Jacksonville)召开了赫尔巴特圆桌会议(The Herbart Round Table),与会人数相当可观,他们提前阅读了论文,热烈地参加了讨论。查理斯·加谟(Charles De Garmo)博士主持会议。
杜威博士因生病而缺席,麦克默里(C · A · McMurry)被邀请对讨论要求作了简短的介绍。然后,讨论持续进行了一个半小时,接下来对讨论中的论点进行简单的陈述。这个陈述后来提交给了杜威博士,他在文后对观点进行了简短的反驳。
埃佛勒斯(Everest)博士和其他人对杜威博士的观点提出的第一个主要批评是:一些术语,如自我活动、自我表现和兴趣,没有进行明确的定义,无法判断它们究竟是什么意思。布朗(George P. Brown)先生认为,杜威博士在他的心理学中所使用的专业术语知识对理解论文是必要的。在思维的领域,自我活动和自我表现是相似的术语。例如,儿童渴望在游戏中自我实现。花和植物是种子中巨大生命力的自我实现。自我表现是植物和动物活动的自然结果。埃佛勒斯博士注意到,自我实现可能是有害的。男孩在罪恶的方向上追求自我的实现,就像阅读不健康的书籍一样。
受布朗先生的鼓舞,哈里斯博士作了如下的回答:杜威博士的论文充分显示了他的才能。他已经拜读了,但是尚未对其意义表示十分的满意。它很值得多读几次,就像对杜威博士的其他著作一样。他倾向于认为,杜威博士以对兴趣的诠释来强调情境。他似乎采取了黑格尔在《哲学纲要》(philosophie des Rechts)中的立场。意志是最高纯粹存在的中心和根本。上帝创造了自由的宇宙和进化。
在从西斯廷教堂俯视众生的上帝看来,这是对艺术家作品的诠释。意志期望意志(Will wills will)。杜威博士强调了自我表现,限定了它指向兴趣。但是,兴趣指向了快乐。与兴趣相比,康德对快乐主义的批判永远是正确的。快乐是一个模糊的词,好坏兼具。在这种不确定性的背后,你可以随意伪装。在兴趣的后面,你可以乔装为一个同样模棱两可的词,兴趣是低级的、中庸的和高尚的东西。这是一顶罩着太多东西的帽子,好的坏的都集中在一个名词下。兴趣的鼓吹者详细说明“兴趣之帽”下的意思。只有当人类愿意在世界上自由地促进最好的自我活动时,自我活动本身才是一条发展的规律。杜威博士对康德进行了错误的诠释。当教学材料已经被选择了的时候,对教师而言,他们让儿童对这些材料发生兴趣是恰当的。
怀特博士认为,兴趣是一个模糊和不确定的词。兴趣不导致欲望和动机。如果兴趣决定行为,那么我们应该如何逃避道德沦丧这个结论?朝着兴趣的方向行动是较为容易的;但是,责任拖人的兴趣的后腿,就要引起最高度的关注。这种兴趣理论很尴尬,儿童不被允许朝着兴趣的方向发展。在生活和经验的所有真正努力中,至少,我们被要求牺牲快乐,守住职责。
哈里斯博士评论道,怀特博士的观点建立在兴趣的模棱两可的意义基础之上。我们应该固定在儿童的真正目的上。弗兰克·麦克默里(Frank McMurry)要求人们注意这个事实,即爱焕发行动。怀特博士想知道是否爱与兴趣有关系。我的回答是,爱和兴趣属于同一种类,爱是兴趣更强烈的形式。吉兰(Gillan)先生想知道是否兴趣存在于痛苦之中,如牙痛或者截肢手术等。鲍威尔(Powell)先生认为,摆脱痛苦的努力是一种间接的兴趣。苏顿(Sutton)先生提请注意以下这个句子,它的开头部分为:“痛苦是令人厌恶的这个事实表明,我们不认为它们与渴望的目的有本质上的关系”等。他还进一步指出,痛苦不是动机的起源。对健康的渴望,对摆脱痛苦和障碍的欲求,是兴趣的真正起源。
特鲁德里(Treudley)先生和哈里斯博士被卷进了关于人的意志的讨论中,认为人的意志与上帝意志有关,在什么范围中有限的意志是上帝的表达或者形式。在讨论快结束时,查理斯·麦克默里提出了兴趣的教育价值问题。那些把兴趣倡导为教学中重要因素的人,受到了兴趣含义模棱两可、兴趣好坏兼具的指控。然而,那些兴趣的反对者既反对有益的兴趣,也反对有害的兴趣。他们全然否认兴趣的价值。他们至少与兴趣理论的支持者一样,是错误的。兴趣理论的捍卫者毫不怀疑他们希望发展的是什么样的兴趣。它是真正的、高级的兴趣,是他们希望激发出的理想。没有人对此怀疑过。赫尔巴特,作为一名哲学家,尽力指出了六大兴趣的真正来源。这样的话,没有人能够怀疑他的意图,在本质上讲,这也是兴趣倡导者的意图。而且,所有最重要的词语都遭受含义模棱两可的指责,就像对“兴趣”一词的指责一样。意志训练可能是有益的和有害的;自我活动也是一样;教育也是如此。然而,我们还在使用这些词,我们懂得它们的意思是什么。
我们需要回答这个问题:我们应该接受杜威博士对兴趣心理学的分析吗?他对包含在观念、兴趣、期望、动机和努力中的自然活动进行了全面的和巧妙的分析。我们应该接受杜威博士给予兴趣在学习过程中的地位和价值吗?教育学问题是一个简单而直接的问题。
杜威博士由于没有出席讨论会,希望在前述的报告中补充以下的内容:“当然,兴趣一词,如果不进行讨论和解释的话,含义是模糊的。如果它的意思得到了完全详细的描述和普遍性认可的话,那么就将没有科学的兴趣加入到进一步的讨论中。所有在某个时期成为讨论中心的词,都有一种相似的模棱两可。讨论恰恰是要澄清这种模棱两可。先前的全部论述都是在努力找出在心理学方面真正的兴趣是什么意思,以及必然的结果是兴趣在教育中的恰当使用。进行的分析和应用可能很不恰当,但是除了明确地表达和然后进行批评之外,我看不出还有其他的方法促进事物的发展。对兴趣的讨论,如果是建立在纯粹武断定义的基础上,如果凌驾于任何心理学分析之上的话,那么毫无益处;单纯地对该词模棱两可的抱怨,对给予它重要性的努力不作检验的话,那么除了模棱两可还是模棱两可。作为讨论的基础,我们必须进行一些细节上的分析,无论它是多么不正确。我希望前述的讨论可以受到足够的检验和批评,以帮助我们获得兴趣在心理上的特征和教育上的应用方面的一个真正的概念。必须避免的是删减的和干巴巴的定义,而不是避免在心理学中寻找;我们需要的是对定义充分进行彻底的分析。然而,它可能被评价为——这种总结性的定义在前面的论述中出现过了。”
“我发现,魏斯曼(Walsemann)在《兴趣》(Das Interesse)中对赫尔巴特的评论最为精彩;不相上下的,还有格罗斯勒(Grossler)的《多方面兴趣》(Das vielseitige Interesse)和维尔特(Viedt)的《多方面的兴趣》(Vielseitiges Interesse)。科恩(Kern)的《教育学概要》(Grundriss der padagogik)也相当率直。在他的书中,他在许多处引用了黑格尔对康德的评论,例如《哲学纲要》(Philosophie des Rechts)的第135节,但是在他的著作(第2卷)304 ff中作了最好的总结。在《哲学纲要》的第475节直接引用了黑格尔的话。在这一段中,他还说,行为者总是带着兴趣活动的。”