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假如人能活100年，其中睡眠恐怕要用33年，一日三餐要用8年，奔波在车水马龙的路上怕也要12年，打电话要2.5年，穿衣洗澡解决个人问题要4年，再加上“胡思乱想”1年……最后剩余时间恐怕不会超过15年。15年，5475天，131400小时，能做什么？是不是很焦虑？怕来不及做这件事，来不及做那件事。
似乎我们总感觉“一万年太长，只争朝夕”，总是在赶时间：寄信，最好是特快专递;拍照，最好是立等可取;出行，最好是高速公路、高速铁路、磁悬浮、飞机——怎一个“急”字表得完。
焦虑中，来不及搞清楚方向，就已经匆匆上路了;焦虑中，来不及想清楚干什么、怎么干，就匆匆开始了;来不及……什么都想做，什么都没做好，急匆匆的一天，又一天……为什么宁要千万个开始，不要一个完成？只重结果，急于求成，只顾眼前，忽略未来，是惯性使然，也是浮躁心态使然。
新课程改革十余年，教育理念实现了由“知识为本”到“育人为本”的转变，课程目标实现了由“双基”到“四基”的转变，内容方法实现了由“结果性”到“结果性”加“过程性”的转变，评价目标与方法实现了由“单一”到“多元”的转变，这些“冰冷的美丽”，我们怎么将其变成火热的思考？怎么让其发生得“润物细无声”？事实上，我们还有很多自认为的不如意，课堂上“未雨绸缪”，“防患于未然”，这是不是急躁？学习上高能耗、低效率，学生兴趣不高，学过的知识、方法有没有可持续性？哪些是能长时间伴随，甚至能伴随一生的？我们常说“给点阳光就灿烂”，可问题是，我们给孩子“阳光”了吗？这“阳光”究竟是什么？
让孩子们开心地学，并且想学、会学，学得对生活有意义，的确是一件很有挑战的事。需要关注的是，我们的教学有没有关注到孩子的需要？仅凭感觉、经验去教，在我们事无巨细的讲解中，真正的学习或许并没有发生。我们又怎样和孩子们一起学习活生生的、活泼泼的、好玩的、有用的数学呢？
还记得，校园的花房里开出了一朵大玫瑰花，红艳艳的花朵就像一张可爱的笑脸！每天都吸引许多同学来看。一天，一个三四岁的小女孩径直走向那朵花，摘下来，抓在手中，从容地向外走去。同学们惊讶极了，有的非常气愤，有的甚至要上前制止。正在旁边散步的校长看到了，走过去，弯下腰，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是要送给谁？能告诉我吗？”“奶奶病得很重，我告诉她学校里有这样一朵大玫瑰花，她有点不相信。我现在摘下来给她看，看过我再把花送回来。”女孩害羞地说。听了孩子天真的回答，同学们安静了，校长的心颤动了。
校长牵着小女孩，到花房里又摘下了两朵玫瑰花，对她说：“这朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子;这朵是奖给你妈妈的，因为她养育了你这样的好孩子。”
这位校长就是著名的教育家苏霍姆林斯基。他用自己的耐心等待，发现了孩子发自内心的纯洁与高尚。
倾听孩子的声音，孩子的学习需要时间，因为孩子的成长需要“阳光”，这“阳光”就是等待的时间，这“阳光”就是引导学生探索的情境，这“阳光”就是合作学习中的张弛有度。慢一些，再慢一些，平静而平和，细致而细腻，充分持有等待教育效果逐步显现的心态和能力。学生的数学学习会因为“慢”而精彩！会因为“慢”而丰富！会因为“慢”而变得可持续！
我们常说“要尊重学生”，这个“尊重”恐怕不仅仅是“你真棒”式的表扬，不仅仅是“你再想想”式的鼓励，其更深层的含义是：低下头来，走近学生，了解学生的学习需求，了解学生的关切、感受;俯下身子，走进学生，理解学生，满足学生的渴望，帮助学生自己探索并解疑释惑。
我们常说“爱每一个学生”，这个“爱”恐怕不仅仅是天冷时的“嘘寒问暖”，不仅仅是交流时的“笑脸相对”，这个“爱”是需要能力的。作为学生，有一个懂他的老师远比仅仅有一个“爱”他的老师幸运;作为老师，若不懂学生，根本没有资格谈“爱”学生。弗赖登塔尔说：“请不要对学生正在做的事情横加干涉！您唯一能做的事情就是观察，在一旁认真地观察和倾听。”
曾经，我常常对学生这样说：“只要你愿意认真听，我愿意讲三遍，讲五遍，直到你听懂。”每每讲起这句话，我都不禁被自己“感动”，我是如此“敬业”地爱着渴望进步的学生，可现在想想，当时多么幼稚。讲了，学生就会了吗？学习就真的发生了吗？除了体现我所谓的“敬业”以外，成就学生的乐学了吗？学生的学习是简单的知识“乾坤大挪移”吗？不，绝不是！小学生的学习绝不仅仅是得到一个个冰冷结果，而是一个要发生“化学反应”的动态过程，更重要的是，小学生的学习绝不仅仅是教师对学生做了什么，而是学生自己做了什么。
龙应台说得多好：
我，坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事;是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指。
孩子你慢慢来，慢慢来。
千百年来，人类对自然界的探索与成果，压缩了形成的过程，以文字、图表等浓缩的形式呈现在书本上，呈现出冰冷的美丽，教师的最大价值或许就是帮助学生解压缩，进而引发火热的思考。
师与生，就像一个生命成长的共同体，教师是学生学习道路上的引路人，学生是教师一生经历中的重要的朋友。慢一点——师与
生，彼此滋养，彼此成就。
我眼中的“学习”是这样的：是学生已有经验在外界刺激下引起的内在变化的过程，这个过程为后续新的学习提供新的经验或新的可能。通俗地说，学习是在学生已有经验和知识的基础上发生的，学习需要有外部环境或条件的影响、刺激，但归根结底要由学生自己动口、动手、动脑去完成，它是学生活动的过程，通过这个过程，学生的经验和知识得以丰富、拓展、加深，知识结构更加丰满起来。若如此，我们不禁追问，学生的学习真的发生了吗？这或许只要看看学生的这个“学习”是不是个过程，是不是为后续学习提供新的可能就可以找到答案，但无论怎样，搬运工式的教学不会为学生的后续学习提供太大的帮助。
既然如此，问题就产生了，以某个学习节点算起，每个学生都是独一无二的，但这些独一无二的学生基本一致的或不一致的学习困难、学习需求、学习兴趣是什么呢？教师的直觉和经验不是“慢”数学的关键，所谓的“无心插柳柳成荫”，是传说，也是不可预约的。事实上，大开大合或收放自如的前提是教师对课前学情的精准把握。学生进入课堂前并不是白纸一张，他们头脑中具有从其他课程或日常生活中获得的知识，如事实、概念、态度等。真正意义上的零起点学习是不存在的，对于同样的知识，不同的学生已经有了不同的“学习准备”。而学生的已有经验和学习需要才是课上教与学的起点。如何了解学生已有的知识基础、生活经验、活动经验、学习困惑呢？
数学教学与其说是数学活动结果的教学不如说是数学活动的教学，这就需要教师关注学习过程，关注知识与技能背后更为本质的东西——知识的产生与发展，数学思想、方法的形成，活动经验的积累，良好学习习惯的养成。
清华附小的办学理念是：为聪慧与高尚的人生奠基。这个聪慧是需要体现在过程之中的，而表现在过程中的聪慧必须通过过程来传递。
关注学生的学习过程，就是要重视学生发现问题和提出有价值的问题。课上创设有效的情境，让学生在小组化学习中进行质疑、解疑与分享。教师必须放弃“自演”，专心做好“编”和“导”，让学生“站在课堂正中央”，进而在小组化学习中回归启发式教学。
课上教师宜少讲甚至不讲，让学生尽量多说、多议、多动，不是教师讲得越多，学生就学得越快越好。学生课上的数学学习是不断质疑、释疑，再质疑、再释疑的周而复始的过程，要给时间，让学生自己动口、动手、动脑，让学生自己提出不懂的问题。我们该采取怎样的方式陪伴学生走向他们“没有去过的地方”，即走向“明亮那一方”呢？
当下小学教学基本是分科教学，各学科的界限还是分明的，而学生各学科分别“厉害”的最终结果不一定等于聪慧，学生的实践性与创新性是教出来的吗？
老子说：“是以圣人欲不欲，不贵难得之货;学不学，复众人之所过;以辅万物之自然，而不敢为。”数学的教与学应道法自然，顺势而导，导而学之。
若要拥有不曾拥有的快乐，就得走一条令你不快的路;若要具备尚不具备的有知，就得走一条无知无识的路;若要实现不曾实现的富有，就得走一条一无所有的路;若要成为不同于现在的你，就得走一条不是现在的你的路。
这个“道”是什么？这条“路”在哪里？
王丽星
2015年2月14日