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儿童的生命不是一种抽象概念，而是存在于每个特定的人身上的。它只有一种真正的生物学表现，那就是活生生的个体；至于教育儿童，就是主动帮助儿童的生命获得正常发展。
一旦意识到我正管理着一所幼儿学校，我便决定对孩子们的教育开展科学研究，从而开辟出一条新道路。
其他人或多或少地将儿童研究混同于儿童教育。即便学校自身尚未受到此类研究的影响，他们也把儿童研究称为“科学教育”。而我想要引入的新教育，是以客观研究为基础的，希望它能“改革学校”，直接对学生发挥作用，让他们获得新生。
只要“科学”将自身局限于获得更多有关儿童的知识上，而不尝试解救他们，让他们远离那些同样存在于学校以及整个教育系统的恶行，就不会发现任何可以被称作“科学教育”的事物。只要这些研究者将自己局限在提出“新问题”上，就没有理由相信科学教育学正在孕育之中。真正的科学教育学应当给问题提供答案，而不只是指出公立学校中存在的困难与危险，却不管这些问题是从前不为人知的，还是属于整个教育体系的一部分。
揭示与表现迄今未知的恶行，是卫生学和教育实验学的任务，但这不是一种新的教学方法。
单靠儿童心理学，不可能发现决定儿童发展的天然特征和必然的心理规律，因为学校中存在着反常的环境。它们令学生厌倦或产生自我防卫，而不是让他们展现出天生的创造性能量。
即使是“实验心理学之父”冯特，也承认“儿童心理学尚不为人知”。
我打算在跟进他人研究的同时，也保持自己的独立性。我认为自己唯一需要谨记的便是冯特的名言：“所有的实验心理学方法都可以归结为一个，即细致地记录观察所得。”
对孩子而言，还有一个必须干预的因素，就是儿童发展研究。对此，我在坚持普适准则的同时，并不固守任何关于适龄活动的教条。
自我小心追踪儿童身体发育之初，就开始根据人类学的原理对其加以研究和测量。但我大幅度地简化了测量程序，采取了一种更为简便的方法来记录数据。我还尝试着激发儿童对这个测量过程的兴趣。一般家庭都会定期让孩子接受测量，同时了解同龄孩子的平均标准。其结果是，家长得以清楚地了解孩子的身体发育状况。
我设计了一种儿童身高测量仪，上面标示了0.50～1.50厘米的米制刻度。测量仪的平台上放着一条30厘米高的活动小凳，用于测量儿童的坐高。（现在则建议做成双平台的测量仪，以便一侧用于测量身高，另一侧用于测量坐高。）
测量坐高的一侧，刻度从与安放好的凳面齐平处（30厘米高处）开始。两侧孩子头顶的横杆，各有相互独立的卧槽，因此可以同时为两个孩子测量。这样设计的好处在于，节省了移动和安放坐凳的时间，同时也省去了换算成米制刻度的麻烦。
在身高测量仪的帮助下，我决定每月为孩子们测量一次坐高和身高。为了尽量准确地测量孩子的发育状况，也为了方便我的研究，我规定：同一个孩子的身高和坐高，应当在每个月相对应的同一天测量。
孩子的体重应当每周测量一次，两台体重计就放在浴室旁边的更衣室里。孩子脱好衣服，就先称重，再洗澡。孩子出生在星期几，每次称重就放在星期几。这样，如果是50个孩子的班级，他们的洗澡时间就分散在了每周不同的日子里——每天都有5～7个孩子洗澡。事实上，每周洗一次澡已经是个不小的难题，做这些设想是有必要的。然而，既然我计划每周给孩子洗澡，就已经打算要对他们加以管理，并确保其按计划执行。
我相信这些就是需要教师承担的全部身体测量工作了，也是学校需要直接参与的全部测量项目了。
其他的测量项目应当由儿科医生或者至少是打算专攻该领域的人员来操作，但同时我自己也在做这些测量。
由医生来做的检查必须是复杂的。为了协助医生的工作，我设计了如表1和表2所示的成长记录表。
表1成长记录表一
表2成长记录表二
除了用千分尺、卷尺等普通工具对身高、胸围等进行测量外，医生还要注意孩子的脸色、肌紧张、淋巴结、血液循环情况等。他会留意儿童是否有组织缺陷和偶发病变情况，比如佝偻病、小儿麻痹症、视力缺陷等，这些都必须详细记录。这样的客观研究，也能帮助医生拟出呈递给孩子父母的问题，以便完善儿童的病历。
表格很简单，我之所以这样设计，为的是医生和教师能按照此法对儿童进行观察。这些数据是经过仔细核定的，研究也是按照适当的方式开展的，这样大家才会尊重这些数据的价值。
我进一步建议每年给孩子做一次下列测量：头围、面宽、侧径、胸围、身高、体重、头指数，以及其他可以展示身体状况的细节和人类学研究要求的条目。医生应当在孩子生日当天或孩子生日前后的一周内完成这些检查，至多不能超过生日一个月。遵守这个规则，也可以减轻医生的负担。这能让医生一次次进行观察，也不至于不堪重负。向医生提供孩子的生日信息，则要靠教师。
按这样的方式进行身体测量，也具有教育意义——儿童养成了遵守秩序的习惯，也习惯于自我观察。（附带说一下，幼儿很喜欢测量的过程。一旦教师看着某个孩子说道“身高”，他就立刻欢快地笑着脱掉鞋子，跑到测量仪前，标准地站好。教师只需要拉下横杆，记下读数，就可以了。）
此外，医生还要进行常规的健康随访，诊断儿童是否患有湿疹、中耳炎、结膜炎、发烧、肚子痛等病况，在儿童住所附近的医务室对他们加以治疗。这就保证了对儿童疾病的及时关注和持续看护。在“儿童之家”工作的经历，让我得出如下结论：诊所里填写的寻常病历并不适合学校，因为学生的家人通常都很健康。因此，我鼓励教师通过跟孩子的母亲交流来获取儿童的社会性格信息。例如，父母的教育程度、生活习惯、收入、开支等等，这样就可以用勒普累（Le Play）
的方法描绘出该儿童的家庭模型了。当然，只有当教师跟学生住得比较近时，这种方法才行得通。
实践证明，在任何阶层中，医生的建议通过教师转达给母亲都是极为有效的，无论是关乎单个孩子的特殊健康护理建议，还是一般的健康指导意见。关于这一点，恕不赘述，因为那将涉及“儿童之家”的保健和社交内容。
观察法需要的唯一前提就是：儿童必须能自由地展现他们自己，表明他们的需求和态度，否则，在不容许他们自发表现的环境中，这些态度和需求只会被隐藏起来或是受到压抑。显然，观察者需要观察对象，如果他想训练自己发现和认识客观真理的能力，他就必须拥有处在自由环境中的可以表现自然天性的孩子。
教育问题的这一层面，尚未被教育者接受。但在我看来，这是教学中最重要、最切中要害的一点，它直接关系到儿童维持生命所必需的活动。因此，我从让学校的器材与儿童的体格相称开始，满足他们灵巧地四处活动的需求。
我把课桌做成了各种各样的形状。桌子结实又极轻巧，两个4岁的孩子就能轻松地将其搬来搬去。椅子轻便又好看，有木椅，也有藤椅。这些桌椅可不是成人桌椅的微缩版，而是适合儿童身体状况的桌椅。除此之外，我定制了小巧的木质扶手椅，扶手宽宽的，还有柳条椅、单人的小方桌，以及其他不同大小和形状的桌子。桌子上都铺上小小的桌布，放上花瓶或盆栽来点缀。此外，还有很低的脸盆架，3～4岁的孩子也可以用。盛放肥皂、牙刷和毛巾的平台是白色的，而且易于清洗。橱柜低矮、轻巧又简朴。有一些橱柜只是简单地用帘子拉上，而另一些橱柜则装上了门，且每个门还有不同的保险锁。保险锁的高度适中，确保每个孩子都能够得着，这样他们就可以自己开关橱柜，把东西放在自己的隔板上了。在橱柜那又长又窄的顶上，放着养鱼的鱼缸，或者其他类型的装饰品。墙壁四周，在所有儿童都够得着的低矮处，全都放上了黑板和小图片。图片上面是温馨的家庭场景或是动物、花朵等自然风光，不然就是可以每天更换的历史图片或宗教图画。
一张大幅的由意大利艺术家拉斐尔画的《椅中圣母》画作悬挂在墙壁上。我们已经将这幅画选作“儿童之家”的标志和象征。事实上，“儿童之家”不仅代表着社会的进步，还代表了整个人类的进步。它们与崇高的母性、女性进步和幼儿保育密切相关。在这幅美丽的图画中，拉斐尔不仅向我们展示了圣母玛利亚怀抱着比她更伟大的幼子耶稣，还在这位象征母性的形象旁边，画上了代表人性的圣约翰——一个刚开始走上宗教道路、准备迎接救世主的英俊后生。如果有一天“儿童之家”遍及全世界，我们希望拉斐尔的这幅画能够在每一所学校都占有一席之地，这将有力地表明，“儿童之家”起源于意大利。
当然，儿童还不能理解《椅中圣母》的象征意义，但他们能从中感受到比其他关于母亲、父亲、祖父母与婴儿的图画中更美好的东西，他们的心中也将滋生出纯朴的虔诚。
让我们从那些习惯了死板的旧式教育方法的人的脑海中将会闪现的第一个反对理由开始吧：孩子们四处跑动，将会掀翻桌椅，发出噪音，造成混乱。但这种看法只是长期以来的偏见形成的。人们还认为新生儿应当裹在襁褓里，蹒跚学步的幼儿得关在学步车里。因此，他们仍旧相信学校里有必要使用笨重的固定桌椅。这一切都基于孩子应当在一动不动中成长，而教育的前提是让儿童保持特定姿势的理念。
我们选择轻巧易搬动的课桌、椅子、扶手椅，是为了让孩子选择最舒服的姿势。他们可以舒适自如地坐在自己的座位上，这是儿童内在自由的外在表现，也是一种深刻的教育方法。如果儿童由于动作笨拙撞翻了椅子，发出很大的声响，这就是他们能力不足的证据；如果他们同样笨拙地穿过固定的桌椅，他们根本就不会注意到这一点。活动的桌椅让儿童拥有了一种自我纠正的途径，改正之后，他们就会从中获得自己力量的切实证明：小桌椅静静立在原位，纹丝不动。达到这样的程度，就可以说孩子已经学会控制自己的动作了。
而旧式方法达到的效果则刚好相反。儿童的安静、不动被视作遵守纪律的证据。然而，这种类型的安静和不动事实上阻止了儿童学会怎样优雅、自如地四处活动。其结果是，他们一旦到了没有桌椅的地方，就会撞翻轻便的物件。但是在我们的“儿童之家”，儿童学会了如何自如地行动、四处活动，这对他们的校外生活也是有益的。虽然还是孩子，但他们已经懂得如何自由、正确地行动了。
米兰“儿童之家”的教师在孩子们的床边搭了一个长长的架子，上面摆放着早期绘画课上用的金属插件箱子（这件工具后文再做介绍），但是因为架子太窄了，用起来很不方便，以致孩子们从箱子里拿取金属物件时，常常把其中某个箱子掀翻在地，发出很大的声响，金属插件也会散落一地。老师决定改造这个架子，但木工却迟迟不来。在等待维修的过程中，孩子们却已经学会了小心地拿起物件。除非存放位置不当，否则箱子就永远不会掉到地上了。
儿童习得的搬移物品的技巧克服了工具箱存放点不当的缺陷。这些外部设施的简陋或不足反而有助于培养学生的敏捷度与灵巧度。
这一切显得既简单又合理，而且已经付诸实践并得到了验证。对每个人来说，这些方法看起来就像“克里斯托弗·哥伦布竖鸡蛋”
一样浅显明了。
下面是公立学校的拥护者轻巧地抛出的另一个反对意见：在儿童自由地四处活动的班级，怎么可能保持纪律？
显然，在蒙台梭利体系中，我们对纪律的界定迥然不同——我们寻求的是活跃的纪律。我们认为，一个人不是只有像哑巴一样安静、像瘫痪了一样一动不动时，才叫守纪律。这样的人不是守纪律，而是被毁灭了。
当一个人成为自己的主人，又能在必须遵守生活规则时自我约束，我们才称之为守纪律。这种主动的纪律概念不容易理解，也不容易培养，但其中无疑包含着崇高的教育原理，它与制造“一动不动”的绝对的、未经论证的高压政治大相径庭。
为了能够引领儿童走上这条将要终生恪守并从中不断完善自我的纪律之旅，教师必须拥有特殊的技能。正如儿童学习如何四处活动而不是待在同一个地方不动，不是为了上学做准备，而是为了过上有秩序的生活做准备一样。他们不仅在校内会遵守纪律，走上社会后也会遵守法纪。
儿童的自由应当以不损害他们所属的集体利益为限度。自由的形式则应表现为我们普遍认为的良好修养。所以，我们应当阻止儿童做出任何可能冒犯或伤害他人的行为，也不可以粗鲁无礼。但是，其他一切言行，但凡有对儿童发展有助益的行为，教师不仅应当允许，还应对其加以观察。这一点尤为重要。教师从科学训练中获得的不只是能力，还包括对观察自然现象的兴趣。在蒙台梭利教育法中，教师应当更加被动，而不是积极主动；这种被动性中包含着对科学的热切好奇和对观察对象的绝对尊重。
幼儿园教师无疑应当具备这样的态度，因为他们的教育对象是正在做最初的精神生活探索的小孩子。我们无法预知在儿童刚开始表现出主动性时，阻碍他们的自发行为的后果，那甚至可能会扼杀生命本身。在这甜美、稚嫩的童年，这些智慧的火花中彰显出的人性，就像拂晓时分的太阳，或是含苞待放的花蕾，理应得到虔诚的尊重。只有能促进儿童生命完全绽放的教育才算有效。
要实现这个目标，就不应制止儿童的自发行为，也不能强迫他们按照他人的意志来行动。当然，无用的或者危险的活动是不应当允许的，这些行为必须要加以制止和消除。
为了实施我的计划，我常常得起用习惯于公立学校旧式方法的教师。这也让我坚信，新旧方法之间存在着本质差异。即便是聪慧的教师，在她
理解了新方法的原理后，仍然觉得将其付诸实践存在困难。她不理解自己扮演的被动角色——就像定定地坐在望远镜前看着群星运行的天文学家。生命及其相关的一切都应当获得自由发展，如果我们想要探寻其中的秘密或指导它们的活动，就必须不加干涉地观察和理解。这一理念，很多人都很难透彻领悟并付诸实践。
教师太懂得怎么做教室里唯一一个自由、主动的人了。她以为压抑学生的主动性便是自己的职责。当她无法维持课堂安静、有序时，她就焦急地四处环视，仿佛在请求整个世界原谅她，呼唤那些在场的人为她的无辜做个见证。当我告诉她最初的无序不可避免，要求她什么也别做只要观察时，她却问“既然自己已经不再是老师了，是不是应当提交辞呈”。
随后，当她开始明白哪些行为应当制止、哪些行为需要观察的时候，便产生了强烈的无力感，并开始质疑自己是否有能力完成这样的任务。
事实上，未经训练的教师会经历很长一段时间的无助与困惑。反之，教师的科学知识越扎实、实践经验越丰富，就会越快地理解生命绽放的奇迹，也就越能激发她的兴趣。
诺塔里（Notari）的小说《我的百万富翁叔叔》生动地描述了维持纪律的旧式方法。故事中的这位“叔叔”在孩提时显然被宠坏了。他顽劣、淘气，把整个城市闹翻了天。家人在绝望之中，把他送到一所学校接受管制。在那里，当“叔叔”福福见到身旁可爱的小福费塔（Fufetta）肚子饿了却没东西吃时，平生第一次受到了触动。
他环顾四周，又看看她，拿出自己的午餐篮，一言不发地放到她的腿上。
随后，他跑开了几步，自己也不知道为什么，就垂下了头，眼泪夺眶而出。
我叔叔自己也不明白这没来由的情感爆发原因何在。
他有生以来，第一次见到了一双温柔的噙满泪水的眼睛。他的感情受到了触动，而同时，他也感到了在饥肠辘辘的同伴身边大快朵颐的羞愧。
不懂得如何表达自己的感情，也不知道该找个什么理由好冠冕堂皇地把午餐送给她，他完全被小小心灵里最初的波动吞没了。
福费塔充满困惑，马上跑到他面前。她无比温和地拉开他遮住脸颊的胳膊。
“福福，别哭。”她轻轻地柔声说道。福福又伤心又羞愧，但她却慈爱而关切地看着他，就像在跟她的布娃娃说话那样。
然后，她亲了亲他。叔叔再次向他内心的情感屈服了。虽然仍旧安静地啜泣着，却伸出双臂，拥抱了她，不假思索地吻了吻她的脸颊。
接着，他长长地舒了一口气，抬起袖子擦去脸上的泪水和鼻涕，恢复了平静。
这时，一个尖锐的声音从院子远处的一个角落传来：“你，还有你，你们俩给我下来！快点！进教室去，你们俩一块儿！”
这是老师，他们的监护人。她用处理两个打架的孩子一样盲目、粗鲁的方式，破坏了一个叛逆的心灵中最初的温柔悸动。
回教室的时间到了——人人都得遵守。
这个事例说明了“儿童之家”的年轻教师在最初时的轻率表现。她们几乎不自觉地想让孩子们回归到不动的状态。既不对他们进行观察，也不对他们的行为加以区分。例如，一个小女孩把同伴聚到一起，让他们绕着她围成一圈。她在中间走来走去，一边讲着话，一边做着庄严的手势。而她的老师马上跑过来，制止了她的行为，要求她保持安静。但据我观察，这个孩子正在扮演其他孩子的教师或者母亲，她正用夸张的手势教他们念圣徒的祈祷文、画十字。她已经表现得像个领导了。
另一个小男孩，经常不服管教，调皮捣蛋，老师认为他不正常。一天，当他开始专心地搬动小桌子时，老师立刻制止了他，让他停下来，因为他弄出了太大的声响。然而，这正是这个孩子“最初的表现”。他的动作协调、受控地朝着有用的方向发展，因此，这是一个应当受到尊重的行为。事实上，从此以后，只要他桌上有可以摆弄的小物件，他就开始变得跟其他儿童一样安静了。
当教师把用过的工具放进箱子里时，有时会有一个孩子走过来，拿起工具。这一动作显然是想模仿教师，但教师的第一反应却往往是劝告着把他送回座位：“别管了，回到你的座位上吧。”其实，孩子通过这个行为表达的意愿是有益的，这正是教他如何有序摆放物品的好时机。
还有一次，孩子们吵吵嚷嚷地围在房间里的一个水盆旁边，里边漂浮着一些玩具。一个还不到两岁半的孩子由于独自落在了圈子外，极度的好奇心让他看起来很有活力。我饶有兴趣地远远观察着他：他走进人群，想用小手把里边的孩子推开。当他意识到没那么大的力气给自己推开一条路后，便停了下来，四处张望。他那稚嫩的脸蛋上呈现出的思索的表情十分有趣。如果我当时拿着相机，一定会抓拍下这个表情。随后，他的目光落在了一张小椅子上。显然，他想到把椅子搬到那群孩子后面，自己再站上去。他的小脸上升起了希望，随即朝着那把椅子走过去。然而，就在此时，老师走过来粗鲁地把他抓了起来（在她看来，也有可能是温柔地），举过其他孩子的头顶，让他看到水盆，还说道：“小可怜儿，你也来看看吧！”虽然孩子看到了那些漂浮着的玩具，却并没有体验到通过自身努力克服困难后将会获得的那种喜悦。这些玩具的样子对他来说一点儿帮助也没有，而自己巧妙的努力却会让他的内在力量得到成长。
教师阻止了这个孩子的自我教育，却没有提供任何相应的补偿。他原本正要体验到胜利带来的激动，却发现自己被两只手臂高高举起，仿佛他毫无力量似的。那曾令我很感兴趣的焦急、希望与喜悦的表情，都从他的脸上消失了，只剩下一种知道别人会替自己做所有事情的那种呆呆的表情。
当教师厌倦了我的观察法时，他们就开始让孩子想做什么就做什么。我看到有些孩子把脚跷到了桌上，手指挖着鼻孔，教师却没有用任何方式加以纠正。我见到有人在推搡同伴，脸上开始显露出暴力的表情，可教师却没有注意到一丁点儿。这时我不得不耐心地出面干预，让教师们明白，制止和一点点铲除那些儿童应当避免的行为是多么有必要，这样儿童才能清楚地辨别是非对错。
这是纪律必须经历的起点，也是最考验教师的时期。为了培养活跃的纪律，儿童必须学习的第一个概念就是对与错的区别。防止儿童像在旧式纪律方法中那样混淆不动与活跃、好与坏，则是指导者的责任。我们的目标是，训练儿童的主动性，去做有益的事情，而不是不动或者始终被动。
在我看来，儿童为了有益的事情，能够轻巧、自由地在教室里四处走动，行为不粗鲁无礼，那就是纪律良好的表现。
为了让儿童像在普通学校里那样坐成排，给每个人指定一个座位，让他们坐好，整个班级都安安静静地严守秩序——这种状态作为集体教育的起点，过些日子是可以达到的。在日常生活中，也会遇到需要集体安静地坐着的情况，例如听音乐会或听讲座的时候。我们知道，这对成人来说，也是需要有所牺牲才能做到的。因此，儿童可以在适合他们的地方排好秩序。最重要的一点，要通过适当的方式让他们理解这个概念，以便他们能学习和领会集体秩序的原则。
如果在习得了这个概念之后，他们还站起来、讲话、换座位，那是因为他们想这样做，不再是懵懵懂懂、不加思考地这样做了。换言之，他们已经充分理解安静、有序的状态，在有秩序地从事自愿的活动。他们也知道哪些行为是禁止的。这种理解会让他们分辨对与错的差别。
日子一天天过去，儿童的行为从有序的状态变得更加协调、完善。事实上，他们学会了反思自己的行为。现在（儿童已经理解了秩序的概念），观察孩子的行为从混乱转变为自发、有序的——这就是教师“手册”。这必将是鼓舞教师行动的手册。要成为一名真正的教育者，就必须阅读和研究这本“书”，也只要读懂它就够了。
每个儿童都流露出了自己的天性，如果我们谨遵这个程序，引人注目的个体差异将会无比清晰地凸显出来。
仍会有些儿童坐在自己的座位上，无动于衷，昏昏欲睡。还有些儿童则会站起来高声说话，击打、推翻各种东西。还有一些孩子则朝着完成某项确定行为努力着，比如擦拭椅子并试图坐上去，挪动一张桌子，或是看一幅画。儿童将会表现出他们是智力迟缓（也可能是生病了），或是个性发育迟缓，还是聪慧、顺应环境，也将会表现出他们的爱好、兴趣、注意力，以及忍耐力。
我们观察一个自由的儿童时，不能采用跟观察植物或者昆虫生长一模一样的做法。儿童，由于出生时先天的弱势，以及作为社会成员的身份，周围充斥着限制他们活动的镣铐。
以自由为基础的教育方法，应当以帮助儿童获得自由为目标，其具体目标应当是解除限制儿童自发表现的束缚。随着儿童沿着这条道路前进，他们将会日渐明确、真实地自由表现自己，从而展示他们的独特天性。
这就是为何最初施加给儿童的教育影响，应当以引导儿童走上独立之路为目标。
不独立，无自由。因而，为了获得这种独立，个体自由的主动表现必须在其婴幼儿时期就开始加以引导。自断奶开始，儿童就在朝着危险的独立之路前进了。
断奶意味着什么？意味着儿童不再依赖母乳的哺育了。隔断了这种营养源，他们将能够拥有上百种不同的食物选择。这就是说，儿童的生存途径更加多样化了。他们得以有机会选择，而最初他们只能局限于母乳这种特定的食物。
然而，因为还不能行走、梳洗、穿衣，也不能清楚地说出自己需要什么，儿童仍然不能自立。但是到了3岁，儿童就应当能够在很大程度上独立、自由了。
我们尚未真正理解独立的崇高理念，因为我们生活的社会环境仍然缺乏独立性。只要还存在仆人，社会环境就无法滋养独立的理念。正如奴隶制盛行时，解放的理念晦涩不明一样。
我们的仆人并不依赖于我们，反倒是我们依赖于他们。如果不是普遍低劣的道德标准，我们是不能容许这样的根本性错误的。
我们常常相信，因为没有人命令我们，而且我们还能命令他人，自己就是独立的。然而，需要仆人这个事实，就表明了主人自身独立的不足：瘫痪病人因为疾病而无法抬腿穿鞋；王子是因为社会习俗不能这样做，但他与瘫痪病人实际上却是在同样的处境中。
任何接受奴役观念、相信被人服侍高人一等的种族，都认为奴性是一种本能。事实上，我们乐意享受他人的服务，仿佛不这样，我们就压根没有向他们表现出完美的殷勤、友善与仁爱。
然而实际上，受服侍而不是接受帮助的人，在某种意义上已经丧失了独立性。人格尊严应当让他们这样说：“我不想被人服侍，因为我并非无能；相反，作为社会人，我们应当互帮互助才对。”只有这样的态度成为普遍趋势，人类才会感到自己拥有了真正的自由。
幼儿教育要有效，教师就必须帮助儿童沿着独立之路前行。教育必须鼓励儿童从事能够让他们成为自己的活动，让他们不会因无能而成为他人的负担。我们必须帮助儿童学会自己走路、奔跑、上下楼梯、拾取掉落的物品、穿衣、脱衣、自己梳洗、清楚地表达自己的需求，并努力通过自己的努力满足自己的需求。这一切都是独立教育的内容。
我们习惯性地服侍儿童，但这不仅是对他们的奴性行为，而且很危险，会扼杀对孩子有益的自发行为。我们相信，儿童就像木偶。我们把他们当玩偶一样给他们洗澡、喂食，却从没停下来，想一想：从不曾自己动手的儿童，就不懂得该如何行动；他们应当自己动手，自然已经赋予了他们学习行动的所有方法。我们对儿童的首要责任，就是帮助他们从事有益的活动。一味地给孩子喂食，却从不教他如何握勺子或是如何把食物放进嘴里，又或者是在自己吃饭的时候，不让孩子在旁边观看是怎么做的母亲，算不得一个好母亲。她把孩子当成木偶，因而冒犯了孩子作为人的尊严，这可是天然地托付给她抚育的一个人。人人皆知，教会孩子吃饭、洗澡、穿衣，可比自己给他们喂食、洗澡、穿衣需要更多的时间和耐心。
前者是教育者的工作，而后者则是底层仆人的工作。
这样的服侍虽然容易，却很危险。它堵住了尚未展开的生命之路的出口，为孩子的发展设置了障碍。除了这些即时影响之外，它还会带来更严重的后果。仆人太多的人，会越来越依赖仆人，进而变成仆人的奴隶。因为长期不动，肌肉变得无力，最终丧失了天然的机能。因为这样的人不需要自己劳动，只要张张口要求就行了，因而大脑也会变得愚钝、萎缩。也正是这样，我们用懒惰的恶行侵蚀了儿童的灵魂。
如果有一天，某个一直享受服侍的人恍然大悟，想要重获独立，他可能会发现，自己已经没有力气这么做了。这一点正是富裕阶层的父母应当谨记在心的。
奴役的危险不仅在于白白浪费生命，而且造成了无能，清楚地预示着正常人个性特征的扭曲与退化，令人痛惜不已。专横与无能是一对孪生兄弟，它们一同滋长。通过命令他人劳作而获得征服感，就是专横情绪的外部表征。最常见的例子便是主人如同暴君一般对待仆人，专横也就是监工对待奴隶的态度。
假设有一个技术娴熟、处事稳健的工人，不仅能出色地完成自己的工作，而且还能给车间提建议，这源自“一切尽在掌控之中”带给他的镇静。他常常会做调解人，别人生气时他还能微笑处之。然而，如果发现他在家里因为汤不合口味或是菜没按时端上桌而呵斥妻子，我们也毫不奇怪。他在家里很容易发怒，因为在家里，那个熟练工不是他，而是他的妻子——是妻子伺候他、同情他。这样一个人，给我们展示了一个人如何在拥有力量时感到平静，却在接受服侍时专横跋扈。如果他学会了做汤，或许就成为完美的人了。人要自己行动，把力量用在自己的行动上，战胜自我，增长力量，完善自我。如果未来的人类要变得强壮，就必须拥有独立与自由。
我们只需要应用这些原理，便会见到儿童变得镇定自若，这种特质还将贯穿于他们的一切行为之中。真正获得新生的儿童，他们的道德品质优于那些被人伺候的无能者。与这种内在的自由相伴而生的，还有一种全新的尊严感。从此以后，儿童将对他们自己的征服力着迷，而对从前低层次的需求、无法抗拒的许多小小的外在诱惑，则变得无动于衷。
必须承认，这令我充满惊讶。像其他人一样，我曾相信，用一些外在奖励来鼓励儿童是有必要的，那样才能满足他们易饿、无聊或是利己的基本需要，培养他们对工作的兴趣、平和的心态。当得知被允许自我教育的儿童会真的放弃他们的低级本能时，我惊诧不已。之后，我要求教师停止做出寻常的奖励和惩罚，因为这已经不再适合儿童，教师只需温和地指导儿童就够了。
然而，再没有比令教师放弃老习惯、摒弃固有成见更困难的事情了。例如，有一位教师很喜欢修改我的理念，当我不在“儿童之家”时，她就从自己早已习惯的方法中挑一点出来用。一天，我突然去她的教室造访，就见到这样一幅场景：一个班里最聪明的孩子胸前戴着一个大大的希腊式银质十字架，十字架用一根精致的白丝带系着；而另一个孩子则坐在教室中间的扶手椅上。
显然，第一个孩子受到了奖励，第二个则是在受罚。那位教师没有干预他们，至少我在场时没有干预，一切都跟我刚来的时候一样。我悄悄地坐下来观察：戴着十字架的孩子跑前跑后，把他桌上的东西搬到老师的桌上去。他忙碌着，专注于自己做的事情。在此过程中，他多次从那个坐在扶手椅上的孩子面前经过。突然，十字架落在了地上。
受罚的那个男孩将其捡了起来，翻来覆去、仔仔细细地看着，然后对十字架的主人说：“你看到自己掉了什么吗？”
那个孩子则转过身来，漠然地看了看那件东西。他的表情仿佛在说：“别烦我。”只见他说：“我才不稀罕呢。”
“你真的不稀罕吗？”挨罚的那个男孩平静地问道。接着，他又补充了一句：“你不要的话，我可就戴上了。”
另一个则回答：“戴吧，戴吧，你戴好了！”那种语气好像在说“可别烦我”。
坐在扶手椅上的男孩慢慢把十字架戴在了胸前，又细细地看过一遍，然后舒展了一下自己的胳膊，自在地坐回了椅子上。
这个小插曲有了一个公平的结局。那个花哨的奖品令挨罚的孩子满意，而那个满足于工作的主动的孩子却并不需要它。
有一天，我带着一位女士参观另一所“儿童之家”。她高度表扬了学校里的孩子。末了，她当着我的面打开了一个盒子，拿出了许多小小的铜质奖章。这些奖章都亮闪闪的，系着红缎带。她说：“老师会把这些奖章发给最好、最聪明的孩子。”因为我没有权力用自己的方法指导这位女士，所以只好保持沉默。教师于是接下了盒子。这时，一个一直安静地坐在第一排的、聪明的4岁男孩紧皱双眉，大声说了好几次：“可别给男孩！可别给我们男孩啊！”
这是多好的启示啊！这个小家伙已经明白，他是班上最聪明的孩子之一，即便没人跟他讲太多，但他也不想被这个奖品冒犯尊严。因为还不懂如何为自己辩护，他就喊出“自己是个男孩”的事实！
至于惩罚，我们常常遇到无故打扰他人的儿童，如果不听从我们的劝告，我们就立刻让医生给他检查。如果他是正常的，我们就在教室的角落里放上一把有扶手的小椅子，让他坐在上面。这样，同伴都能看到他，给他各种他想要的物品。这种孤立方式通常能成功地让孩子平静下来。因为从座位上他能看到所有的同伴，以及他们的行为。对他来说，这就是一堂行为的实物教学课。他会逐渐认识到跟他人在一起的好处，渴望像他们一样行动。这样做的结果会比教师的语言更有效。
这样，我们将纪律告知了所有起初看似叛逆的儿童。对于大部分被孤立的儿童我们都要给予特殊护理，仿佛他们生病了一般。我自己无论何时走进房间，都会先直接走到他面前，把他当成婴儿一样对待。之后，我会转向其他孩子，把他们当成大人一样，关注他们的工作。我不知道这些被孤立的儿童心中发生了什么，但他们的转变无疑真实而持久。他们开始变得对自己目前的工作和行为感到骄傲，逐渐萌生了对老师以及对我的依恋之情。
从生物学的观点来看，应当将幼儿教育的自由概念视为儿童身心正常发展的最有利条件。教师应当深刻地尊重生命。当她在做有趣的观察时，应当尊重儿童的生命之花逐步绽放。儿童的生命不是一种抽象概念，而是存在于每个特定的人身上的。它只有一种真正的生物学表现，那就是活生生的个体；至于教育儿童，就是主动帮助儿童的生命获得正常发展。教师应当对个体逐个观察，并加以指导。儿童的身体正在成长之中，头脑也在发展之中。他们的身心发展都有同一个来源，即生命。我们不应破坏或阻止儿童的神秘潜能，而应等待他们的持续表现。
环境无疑是生命现象中的次要因素。它可以改变生命——要么帮助生命，要么损害生命——但永远无法创造生命。成长的源泉就存在其中。儿童不是因为喂养而生长，也不是因为呼吸以及居住在适合的气候条件下而生长。成人也会吃饭、呼吸，体验到冷和热，但却不再成长。儿童的成长是因为生命潜能得以发挥，因为孕育生命的种子按照自然宿命发育。青春期不会因为孩子大笑、跳舞、参加体育锻炼，抑或比平常吃得好就会来到；而是因为生理学现象使然。生命虽然萌芽、成长，最后获得完善，但它却被局限在一定的范围内，受到不可逾越的自然法则的支配。
因此，当我们讲到幼儿的自由时，我们并不赞同让儿童漫无目的地活动，自顾自地做出混乱的外显动作。我们对幼儿自由的理解是，将幼儿的生命从阻碍他们正常发展的障碍中解放出来。
儿童受一个伟大使命的不断推动，这个使命便是长大、成人。因为儿童不清楚自己的使命和内在需求，成人又压根不能理解他们，所以家里和学校提供的环境条件阻碍了他们那稚嫩生命的舒展。解放儿童意味着通过亲身、全面研究人类童年早期的隐秘需求，尽量去除障碍，帮助儿童成长。
这一目标要求成人更多地关心、更密切地关注儿童的真实需求。它引领我们创造适合的环境以及儿童可以追求的有趣目标，从而将他们的无序行为引导为利落、有序的动作。
“儿童之家”的环境，是根据儿童的需要设置的，里面的物品能让使用它们的儿童达成既定的目标。例如，有能让儿童学习如何扣纽扣、系鞋带、勾挂钩、打结等的框子，还有让儿童洗手的脸盆、扫地的扫帚、擦拭家具的抹布，擦鞋子或衣服的小刷子。这些物品都鼓励儿童动手做事，完成实在的任务，达到某个实际的目标。铺地毯，以及用好之后卷起来；餐前铺好桌布，餐后仔细地叠起来并放回原处；餐前摆好桌子，得体地用餐，饭后收拾碗碟并清洗干净，把每件东西都放到橱柜里合适的位置……这些任务不仅能增长儿童的生存技能，而且能起到培养性格的作用。因为练习所需的耐心与责任感，对他们成功完成任务是不可或缺的。
在“儿童之家”，刚才描述的这些活动叫作“实际生活练习”。因为儿童热爱实际生活。通过正确地做日常家务，孩子们会变得心态平和、高雅端庄。
除了教会儿童使用这些“实际生活”所需的物品之外，还有其他很多物件均有助于儿童智力的逐步发展与提高。例如，各种各样的感官教育工具、字母工具，以及数字、阅读、书写和算术工具等。这些都叫作“发展工具”，用以跟实际生活工具相区别。
当我们讲到“环境”时，涵盖了儿童能自由选择、自愿使用的所有物品，即根据需要和倾向来选择与使用的所有物品。教师只是在一开始帮助他们在众多各异的物品中判明方向，并教会他们正确使用每件东西。也就是说，教师应该引导儿童进入有序、主动的生活环境。但随后，教师就应该放手让儿童自己去选择、执行他们的工作了。通常，儿童在任何一个特定时刻都有着不同的需求，所以一个忙于做这件事，而另一个在干别的，不会有争吵。这样，他们参与到了宝贵的、充盈的社会生活之中。在平静的喜悦中，儿童一次次靠自己解决了许多在自由活动中产生的各种各样的社会问题。社会影响通过整个环境扩散开来，儿童与教师在其中各司其职。