下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
科学教育学的基本要求必然是：学校要允许孩子自由发展。这种自由要允许孩子展露个性，发展天性。想要从学生的个体研究中建立新的教育体系，就必须对自由儿童而不是受压迫的儿童加以观察和研究。
要开创科学的教育方法，就不能因循守旧，必须另辟蹊径。
学校的转变必须与教师培训同步进行。要让教师掌握观察法和实验法，就得让他们能够在学校开展观察和实验。
因此，科学教育学的基本要求必然是：学校要允许孩子自由发展。这种自由要允许孩子展露个性，发展天性。想要从学生的个体研究中建立新的教育体系，就必须对自由儿童而不是受压迫的儿童加以观察和研究。
期待在人类学和实验心理学的帮助下，新教育体系能从学校考试中产生，注定是枉然的。
实验科学的每个分支都是经由各自独特的研究方法的应用而产生的。例如，细菌学产生自细菌的隔离与培养。犯罪学、医学、教育人类学分别起源于人类学方法在罪犯、精神病患、诊所的病人、学生等各类人群中的应用。实验心理学则需要从准确描述实验操作技术开始。
总之，界定实验方法、技术十分重要，然后是具体操作，之后再等待实验结果。开展这类科学研究之前，对最终结果不能带有任何先入之见，而是等待实验结果自然地显现出来。例如，我们想要对儿童智力与大脑发育的相关性进行科学研究，在测试学生的大脑时，就不能考虑被测学生的智力高低，以预防我们的研究结果在无意识中受到头脑中预见的干扰，即“越聪明的孩子，大脑发育越完善”。
在实验过程中，实验者必须摒弃一切预设之见。即便这些想法是实验者所处的特定文化与社会背景的产物。
相应地，如果我们想要实施教育实验，就不能依赖与之相关联的其他科学方法，如卫生学、人类学及心理学。必须解放我们的思想，以便教育实验在继续寻求其特有的真理的过程中，不会受到妨碍。
因此，我们的实验就不能从儿童心理学的任何固有理念开始，而应从能带给儿童自由的项目开始。这样，我们才能通过观察孩子的自发表现，获得真正科学的儿童心理学。这样的项目中很可能蕴含着巨大的惊喜，有待我们去发现。
接下来的问题便是：如何确立适合实验教育学的独特方法？这不能是其他实验科学采用的方法。既然科学教育学与卫生学、人类学和心理学具有某种程度的联系，也得在一定程度上采用上述三门学科的技术方法，但这些“拿来”的方法只局限于受教育个体研究的细节层面。这些学科的方法与教育学的方法具有相似性，却又迥然不同，故而只能在教学中起到辅助作用。
接下来的这个研究既与实验教学中采用的方法有关，又是我在幼儿学校亲身经历的成果。
事实上，我要呈现给大家的只是对一种新教育体系的简要介绍。这是我在3～6岁儿童中采用的方法，但我相信在他们身上获得的惊人效果，将会对后续的深入研究大有帮助。
虽然我们的教育体系获得了巨大成功，但仍不够完善。不过，它已经构成了一个可供幼儿园和小学一年级使用的有机整体。
如果说现有的工作是两年实践的成果，或许不够确切。我即将描述的所有发现，如果仅靠我个人近年来的努力，是不可能获得的。
“儿童之家”采用的教育体系，有着更为悠久的历史渊源。虽说我跟正常儿童打交道的时间还不长，但这种教育体系源自对特殊儿童的教育经历。因此，它是我经过了相当长一段时间思考的结果。
大约10年前，作为罗马大学精神病诊所的医生助理，我有机会出入精神病院，研究那些被选定为临床教学案例的病患。正因如此，我开始关注住在同一家精神病院的智障儿童。那时候，医生们十分热衷于甲状腺治疗，从而引起了我对智障儿童的更多关注。于是，我在完成了医学实习之后，就把注意力转向了儿童疾病研究。
由于对智障儿童的关注，我娴熟地掌握了爱德华·塞根（Edward Séguin）
发明的对这些不幸者的特殊教育方法，并且对当时医生中日趋流行的教育治疗法极为感兴趣——那是对耳聋、瘫痪、痴呆、佝偻病等各种特殊疾病患者的教育治疗。
我对这些问题的思考产生的实际收获，就是树立起了一种信念：要治愈这些病患，就必须将教育与医学治疗相结合，而且尤为强调物理治疗法的应用。
与同事不同的是，我本能地感觉到，智力缺陷应更多地归属于教育学问题，而非医学问题。用于治疗和教育智障儿童的医疗教育学方法在各种大会上屡被提及。在1898年的都灵教育大会上，我提出了道德教育问题，引发了听众的共鸣。这个理念在医生和小学教师中飞速传播，引起了他们的广泛关注。
事实上，我受我的导师、教育部长吉多·巴克西里（Guido Baccelli）的指派，为从事智障儿童教育的罗马教师开展了一系列讲座。这些讲座结束后，我来到国立特殊儿童学校对教师进行培训，并在此任教两年多。
学校还有一个走读班，招收的是那些因智力缺陷被认为不适合接受小学教育的学生。后来，通过慈善组织的帮助，我成立了一个教育机构。除了接收走读生之外，还把罗马精神病院的所有智障儿童集中到了一起。
我在同事的帮助下，用了两年的时间来培训罗马的教师，让他们掌握观察和教育智障儿童的特殊方法。而更重要的是，在去伦敦和巴黎学习了最新的智障儿童教育法之后，我承担了在儿童教育和指导机构中培训其他教师的工作。
我可不仅仅是个小学教师。从早上八点到晚上七点，我都陪伴着孩子们，亲自教他们，从不间断。这两年的实践是我的第一个，也是唯一的一个真正的“教育学学位”。
自接触智障儿童教育（1898—1900年）开始，我就觉得自己采用的方法不仅能够帮助智障儿童提高智力水平，而且这些方法中包含的教育原理比当时采用的教育原理要合理得多。在离开特殊学校以后，这个理念更是在我心中生了根。我越来越相信类似的方法如果应用于正常儿童中，将会使他们的个性得到惊人的发展。
就是在那时，我对所谓的“矫正教育”进行了全面研究，并决定研究正常儿童的教育及其基本原理。因此，我注册成为大学哲学系的学生。强大的信仰给了我巨大的动力。虽然我不知道最终能否验证自己想法的正确性，但我仍然放弃了其他的所有事务，以便深入研究。我几乎是为着一个未知的使命在做准备。
智障儿童的教育方法起源于法国大革命时期一位医生的成果。他的著作在医药史上占据着一席之地，因为他就是今天广为人知的耳科学这一医学分支的创建者。
他是首位尝试运用系统教育进行听觉治疗的人。他在佩雷（Pereire）创建于巴黎的聋哑机构中进行了实验，成功地让听力未得到充分发展的人恢复了听力。之后，他负责看护有名的痴呆男孩——“阿维龙的野男孩（the wild boy of Aveyron）”长达8年。他把这些在聋人治疗中取得了巨大成功的教育方法拓展到了所有的感官领域。他就是皮内尔（Pinel）
的学生伊塔（Itard）
。他是第一位采用在医院里观察病患的方法，尤其是观察那些神经紊乱者的方法，来观察学生的教师。
伊塔的教育学著作生动、准确地描述了他的教育工作和经历，因而趣味十足。即便在今天，读过伊塔著作的人都不得不承认，他是最早进行实验心理学实践的人。
事实上，伊塔从自己的科学研究中提炼出了通过矫正个体缺陷改变其性格的系列练习。通过这些练习，他成功地让听力不健全的儿童学会了听、说，否则这些孩子将永远又聋又哑，无法回归正常生活。他的这项工作的确与通过实验心理学测验进行的单纯的个体研究大有不同。后者只提供了有关个体实际智力的信息，而无法改变它，或是对教育方法产生任何影响。而伊塔在工作中采用的科学技术却成为一种教学方法，并促使教育方法本身也发生了改变。
因此，伊塔可以被称作“科学教育学的创建者”。这个称号并不属于费希纳或比奈，他们只是实验心理学的创立者。
这里需要澄清一点：瑞典的裴斯泰洛奇（Pestallozzi）通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出了“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，故他被称为“新教育体系之父”。但实验心理学却是在50年之后才由德国的费希纳和比奈创立。这两种教育方法在不同的学校生根、发芽。
虽然学校已经开始对学生进行智力测验，但旧的学术教育体系仍在原有基础上继续发展，所以，这些测量方法对教育学毫无影响。相反，伊塔在早期进行的实验却是科学教育学的真正开端——它既能改进教育方法，又能改变学生自身。然而，由于它源自对智障儿童的治疗手段，故未能引起教育界的重视。
真正的智障儿童教育体系的完善，要归功于塞根——他先从教后行医。他以伊塔的经验为起点，在长达十年的治疗智障儿童——这些儿童是从精神病院接来，被集中到巴黎的皮嘉尔路（Rue Pigalle）小学的——的过程中，修正并完善了伊塔的方法。这个方法首次刊登在1846年出版于巴黎的一本长达600多页的著作《智障儿童的治疗、保健与教育》（ Traitement Moral ， Hygiene et Education des Idiots ）中。
后来，塞根移居美国，创立了许多智障儿童教育机构，并在积累了20年的实践经验之后，于1866年在纽约出版了该书的第二版，并将其更名为《智力缺陷及其生理学疗法》（ Idiocy and Its Treatment by the Physiological Method ）。
塞根在书中清晰地界定了他的“教育生理学疗法”。在书中，他不再提及早期采用的“弱智教育”这个名词，以免显得该方法是智障儿童专用的，而是谈智障儿童正在接受的生理学疗法。如果我们联想到教育学一直是以心理学为基础的事实，而且冯特提出了“生理心理学”，这些概念的巧合让我们警醒，引导我们质疑生理学疗法与生理心理学之间有何关联。
当我还是精神病诊所的医助时，曾饶有兴趣地读过这本书的法语译本。但是，20年后在纽约出版的英文译本，虽然伯恩威尔（Bourneville）在探讨特殊教育时引用了这本书，我却在任何一家图书馆里也没能找到这本书。伯恩威尔告诉我，他知道巴黎有这本书的，但令我无比惊讶的是，在巴黎也找不到它的踪迹，可能它从未传到过欧洲。无论如何，我想在伦敦找到一本复印本。然而，无论是在公立图书馆，还是在私立图书馆，我都没能找到这本书。为了求得这本书，我逐个拜访了许多英裔医生，包括有名的智障儿童治疗师和特殊学校的主管，结果依然如旧。这让我意识到，塞根的体系并未得到世人的理解。虽然塞根的观点不断被各种缺陷教育机构发行的出版物引用，但这些书中所描述的教育原理，却与塞根采用的教育原理有着天壤之别。
各地用于智障儿童教育的方法，几乎都是跟普通儿童大同小异的，德国尤其如此。一位德国朋友为了帮助我的研究去过德国的教育机构。发现那里虽然有特殊教育器材，却都存放在学校的教学博物馆里，极少使用。德国教育者坚持的原则是，采用正常儿童的教育方法来教育智障儿童也是不错的。但不得不承认，德国采用的方法要比意大利的客观得多。
我在法国比塞特尔待了一段时间，见到那里的老师虽然拥有塞根著作的法语译本，但塞根的教学法远不如他的训导仪器应用得广泛——这里的教学是纯机械化的，每个教师都按照书里的字面要求来操作。然而，我发现，不论走到哪里，伦敦还是巴黎，虽然塞根反复强调他的方法对于教育智障儿童是切实可行的，但实践证明，对新建议和新经验的渴盼不过是镜花水月——一场空。
失败的原因很容易理解。人人都相信，从长期来看，智障儿童，即弱势者应当与正常儿童用一样的方法去教育。他们没有意识到一种新的教育方法已经出现，更不用说意识到它能提高智障儿童的智力水平了。他们更没意识到这样一个事实：能够提高智障儿童能力的方法，也能够提升正常儿童的能力。
在此后的两年里，我在一直在罗马进行智障儿童教育实验。我遵循着塞根著作的指导，同时也发现伊塔的那些成效非凡的实验经验十分宝贵。除此之外，在以上两位前辈的指引下，我还制造了各种工具——我从未在任何机构见到过如此齐全的工具。实践证明，如果没有人引导，这些工具是无法吸引智障儿童的，但是，在那些懂得如何运用工具的人手中，它们就变成了卓越的辅助工具。
我现在理解了教师为什么会变得沮丧，也明白了他们为何要放弃塞根的教育方法。他们被偏见害苦了，以为自己必须“设身处地”地置身于受教育者的处境，这让他们变得冷漠、麻木。他们接收了这样的事实：学生才智愚钝。正因为如此，他们没能取得成功。即使是教育正常儿童的教育者也认为，婴幼儿教育者必须把自己放到与婴幼儿同样的水平，参加他们的游戏，常常说儿语。结果，他们的教育也是失败的。
作为教师，我们要做的，不是把自己变成儿童，而是懂得如何唤醒那些沉睡在儿童心中的“人”。凭直觉，我感受到了这点，并且深信：能够唤醒儿童并鼓励他们使用工具自我教育的，不是这些工具，而是我的声音。引导我工作的，是对他们不幸的深切同情，以及被这些不幸的孩子唤起的爱心。
关于这一点，塞根以前也表达了类似的观点。了解了他耐心尝试的过程，我明白了他教育智障儿童的首要方法便是心灵。在《智力缺陷及其生理学疗法》（法语版）一书的最后，作者对自己的工作进行了总结。他悲哀地写道：如果教师没有准备好，他创建的一切都将失传或失效。他对培训智障儿童教师有着十分独到的见解——教师应具有“吸引人的艺术”。他希望这些老师面容整洁、声音悦耳，一举一动都令人感到赏心悦目。他说，教师们应当像一流的演员那样，在上台前就应准备好修饰自己的声音和举止。因为他们的任务是唤醒那些脆弱、疲惫的心灵，引导他们前行，给他们注入生命的伟大情感。
从儿童的心灵入手，好比一把秘密钥匙，为我打开了塞根做出精彩分析的一系列的教学实验。这些实验对智障儿童的教育是极其有效的。我从中获得了惊人的结果，但也必须承认，我的努力在促使学生刚刚获得智力进步的同时，我自己却莫名其妙地感到筋疲力尽，就仿佛是我把自己的“内力”传给了他们一般。
我们所谓的鼓励、安慰、爱心、尊敬，实际上源自人的内心。在这方面，一个人越是慷慨，就越能让周围的生命得到恢复与振作。
没有这样的内在努力，再完美的外部刺激也会悄悄溜走。就像盲人索罗在太阳的照耀下却惊呼：“这是什么？——是浓雾！”
这样准备好之后，我得以继续开展新实验。本书不是对这些实验的汇报，而是着重提及我独自开展的新实验——尝试用独创的方法教儿童阅读和书写。这两部分恰好是伊塔和塞根的教育著作中最为薄弱的环节。
我成功地教会了精神病院的一些智障儿童读书和写字。他们的读写十分流畅，甚至可以把他们送去公立学校参加正常儿童的考试。而且，他们顺利地通过了考试。
亲眼见到效果的人，都觉得这十分神奇，不可思议。然而，在我看来，精神病院的男孩能够与正常儿童相匹敌，只是因为我们对他们采取了不同的教育方式。他们的精神发展得到了帮助，相反，正常儿童则受到了遏制和阻碍。我不禁想到，这种在智障儿童身上有着神奇效果的特殊教育，如果有一天能应用到正常儿童身上，这种“奇迹”便会消失。因为正常儿童与智障儿童之间的智力鸿沟是不可能逾越的。当人人都在钦羡我教育的智障儿童所取得的进步时，我却在寻找是什么原因让普通学校里的那些健康、快乐的孩子停留在如此低的水平上，他们竟然会在智力测验中被我那些天生不幸的学生赶上！
有一天，一位在特殊学校协助我工作的老师，让我阅读了一则《以西结书》（ Ezekiel ）预言。因为它看起来很像对特殊教育的预言，给她留下了深刻的印象：
上帝之手托起我，将我带入圣灵，然后把我放在白骨累累的平地上。
他领着我到各处观看：那么多尸骨横躺在平地上，都干枯得不像样子了。
他问我说：人类之子，枯骨能存活吗？我答道：哦，上帝呀，您最清楚答案。
他又对我说：向这些尸骨预言吧，跟他们说，枯骨啊，聆听上帝的神谕吧。
对着枯骨，上帝如是说：看着，我将给你们注入灵魂，你们将会复活。
我还会给你们安上肌腱，添上血肉，盖上皮肤，注入呼吸，你们会复活；你们将知道我就是上帝。
我如命预言。当我预言时，声音响起，振动传来，骨肉相连，回归原位。
我看到，经脉和血肉长出，皮肤覆盖上去；但是，他们没有灵魂。
接着，上帝又对我说：对灵魂预言，预言吧，人类之子。对灵魂说，灵魂啊，从四面八方过来，注入尸身吧，让他们复活。
于是我如令预言：灵魂注入了他们，他们复活了，站立了起来，一支威武之师。
他又对我说，人类之子啊，这些枯骨就是以色列之民。他们说：我们的骨头已干枯，希望已失去；我们已经支离破碎。
“我将给你们注入灵魂，你们将会复活。”这句话对我来说，正像是教师的日常工作——鼓励、唤醒、帮助学生，为他们打好教育基础。
接下来的语句“我会给你们安上肌腱，添上血肉，盖上皮肤”，让我想起了塞根在他的方法中概括出的基本准则：“手把手地引导孩子，从肌肉教育，到神经系统教育、感官教育。”正是通过这种方法，塞根教会了智障儿童走路，并且让他们在最艰难的爬楼梯、跳跃等动作中保持身体平衡。最后是教他们如何辨别自己的感受，从肌肉教育开始，然后是触觉和热觉教育，最后以专门的感官训练结束。然而，这一切主要与孩子的生理生命相关。而预言中说：“对灵魂预言……让他们复活。”塞根的确让智障儿童从物理生命进入了精神生命，“从感官教育到一般概念，从一般概念到抽象思维，从抽象思维再到道德”。但是，当这项奇妙的工作完成之后，虽然通过精确的生理学分析以及教育方法的逐步推进，智障儿童变成了正常人，但他们在人群中仍然处于劣势，永远无法完全融入社会环境中：“我们的骨头已干枯，希望已失去；我们已经支离破碎。”
裴斯泰洛奇对教育的主要贡献在于，他提出了教师必须接受专门培训的原则：这不是简单的智力训练，而是要触动心灵。在他看来，教育是“灵魂的接触”，教师必须对所教的学生怀有“尊重与同情”。然而，这在唤醒儿童心灵的过程中，只是第一个要素。然后，儿童必须找到适合自己活动的途径，从而促进自身的发展。
儿童教育的第二个要素就是科学教育学的贡献。这就是为何我们今天能够说，作为我们亲身经验的成果，教师是儿童与为他们准备的教育环境之间的“催化剂”。这些儿童可能是心理失常的、困倦的，或是受压抑的。通常，儿童与环境之间的联系，要在他们脱离了从前受压迫的负担及其有害影响之后，才能建立起来。在这种情况下，必须努力治愈，或是按我们的说法，让孩子“正常化”之后，才能教给他们成长的方法。我们的许多教师都曾因为缺少成功而感到极大的失望。原因就在于他们把孩子当作了健康的正常人，忽视他们的调整需要，就开始上课了。
这也是塞根的方法被搁置一旁的深层原因——成效的不足与所需付出的巨大努力之间似乎不成正比。而且，每个人都在重复说着同样的话：“为正常儿童做的，还远远不够呢！”
采用塞根的方法教育孩子的经历，激发了我对这种方法的信心。在从智障儿童教育中抽出身后，我专心致志地研究了伊塔和塞根的著作。
我感到需要深入理解这两人的思想。因此，我做了一件前无古人，可能也“后无来者”的事情——我把伊塔和塞根的作品从头至尾誊抄下来，并译成意大利文。我亲手誊抄，以便有时间斟酌每个词语的意思，读懂作者的思想。当我收到从纽约寄来的1866年出版的《智力缺陷及其生理学疗法》的英文译本时，我刚刚誊抄完那本多达600页的法语译本。这卷旧本最初被扔在纽约一位医生的私人图书馆废弃的书堆中。它的主人非常乐意地将其送给了另一个人，而这个人又再寄给了我。在一位英国女士的帮助下，我把它翻译成了意大利文。
关于塞根的教育实验，这本书并没有增加多少内容，但是更加清晰地阐述了第一版中描述的教师工作背后蕴含的哲理。这位研究智障儿童长达30年的教师在这本书中表达的观点是：用于正常儿童的生理学方法也将带来全人类的复兴。如前所述，该方法是以对单个儿童的研究及其在教育过程中的生理、心理现象的分析为基础的。塞根的声音对我来说，就像是上帝在荒野上的呼喊。这项工作可能带来学校及整个教育理念的变革，我深深地为其重要性感到震惊。
此时，作为大学哲学专业的在校生，我正在上实验心理学课。这门课程才刚刚在意大利的都灵、那不勒斯和罗马的大学里开设。同时我还在小学里做教育人类学实验，借此机会研究塞根教育法在正常儿童教育中的应用。这项工作衍生出后来在罗马大学教授教育人类学课程的工作。
那段时间是我为后来的工作做准备的时期。我熟练地掌握了当时的科学问题，尤其对治疗脑科疾病的医学新分支产生了兴趣。别人没有留意，我却意识到，科学教育学不是建立在对受教育个体的研究和测量基础上，而是建立在能够促进他们成长的连续治疗的基础上。伊塔利用了一种科学教育方法，他将自己发明的儿童听力测量方法用来提高听力未得到充分发展的人的听力。在他教育阿维龙的野男孩的过程中，他运用的科学方法跟后来的实验心理学的创立者设计的方法十分相似，从而成功地让被视作痴呆、聋子、哑巴的边缘个体回归了社会。事实上，伊塔对这个可怜的孩子的教育非常成功，使他学会了倾听和理解他人，并学会了阅读。
同样，塞根采用了跟费希纳十分相似的分析法，但运用的范围更广。他研究了数以百计的集中在巴黎精神病院的智障儿童，并把他们培养成了一群能够一起工作、接受知识与艺术教育的“人”。
而我自己，仅通过个体研究和采用科学工具、智力测验，将学校认为无法教育而拒绝接收的智障儿童，培养成了能与正常儿童相匹敌的个体。他们的改变如此之大，以致在社会中被当作聪慧、有教养的人。因此，科学教育学就是以科学为基础，改善与提高个体素养的学问。
以客观研究为基础的科学教育学，也应当适用于正常儿童教育。但是如何实施？通过提高，让他们超越普通水平，变得更好。科学教育学的目标应当是不仅限于“观察”儿童，而且还要“改变”他们。
这就是我所得出的结论：对于被我们照顾的儿童，我们不仅要观察他们，而且还要教育他们。观察产生了心理学这门新科学，然而它没能改变学校或是学生。它带来了新知识，但仍将学校留在初始状态，因为它不会带来教育指导方法的改变。如果新方法要运用于科学领域，这些方法就应当彻底改变学校及其教育方法，从而建立起一门新形式的教育学。
教育智障儿童的关键在于，痴呆及其他智力缺陷者对普通的教学方法不会有反应，也无法执行教师的命令。因此，有必要采用别的方法，以适应不同个体的能力差异。
这种类型的教育曾作为研究、实验和尝试的目标。这些研究、实验和尝试旨在发现每个学生潜能，向他们提供唤醒潜在能量的途径和动机，以便他们能够通过适当的练习继续运用、扩展与协调这些潜能。
当教师最初面对聋人或智障儿童时，就跟面对一个初生的婴儿一样无能为力。只有实验科学才能指明通向适合这群不幸者的新教育之路。
我想采用各种已被塞根证明成功的方法来对那些刚入学还未经启蒙的6岁儿童进行实验。因为我们会不时受到习惯与偏见的阻碍，所以我从未想过把这些方法用在学前儿童身上。在幼儿身上使用跟智障儿童同样的方法纯属偶然，但可能看起来很合理。人们普遍认为，6岁以前的幼儿还无法接受教育，因为他们的大脑尚未发育成熟。
将智障儿童与正常儿童的智力进行比较是不科学的，然而，将缺乏发展潜力的特殊儿童与尚未完全发育的幼儿进行比较则是有可能的。从智力上来看，智障儿童跟比他们小几岁的正常幼儿相似。这样的比较，除了没有考虑到二者与生俱来的资质处于不同水平之外，还是合乎逻辑的。
幼儿还未能充分获得肌肉动作的协调性。他们步履蹒跚，无法执行日常生活中的寻常动作，比如穿袜子、扣纽扣、系鞋带、戴手套等。他们的感觉器官，如双眼的聚焦尚未得到充分发展。他们还在牙牙学语，表现出儿语的明显缺陷。此外，他们还有难以集中注意力、躁动等类似的表现。
普莱尔（Preyer）
在他的婴儿心理学研究中，对智障儿童的语言病理学缺陷和正常儿童在发展过程中出现的正常的语言错误做了广泛的对比。他认为，那些在智障儿童智力训练中被证实有效的方法，可能会对正常儿童也有所帮助，故而应当提供一种适用于所有正常儿童的授课方法。
很多永久性缺陷是在儿童时期习得的，因为他们处于重要能力形成与固化的关键时期。例如讲话的缺陷，就是在3～6岁这个阶段形成的。
这个雄心勃勃的想法——在人类智力与性格形成期通过科学教育方法促进人的发展，不仅没有吓倒我，反而让我对这个问题兴趣盎然起来。
我的兴趣就存在于“心理学发现”和科学教育学方法之中。
正如过去惯常发生的那样，机遇在推动事物的发展中扮演着重要的角色。例如，人类发现电的过程。事实上，机遇就是一系列特殊的条件，几乎总是能让人产生直觉的火花。这一系列揭示新事物的特殊条件，随后会唤醒人们的直觉与兴趣，为人类开辟一条新的进步之路。
抛开之前的研究和偏见，我个人的经历就非常有趣，因为它提供了一个复杂的环境。这个环境不仅为儿童教育提供了完美的统一体，对社会生活和情感而言也是如此。
那是在1906年年末，我刚从米兰国际会展上参加完科学教育学和实验心理学的评奖归来。天赐良机，我受罗马优质建筑协会（the Roman Association for Good Building）会长的邀请，承担该协会所辖居民区中幼儿学校的组织工作。
他有个极好的主意，改造圣洛伦佐这个塞满难民和其他不幸者的居住区域。这里有3000人，挤在远远达不到城市标准的环境中。他们中有失业的劳动者、乞丐、娼妓、刚刑满释放的罪犯。他们中的许多人只能找个屋顶做避难所。因为经济危机，该区域停止了一切建筑活动，所以很多房屋尚未完工。一位名叫塔拉莫（Talamo）的工程师产生了了这样一个想法：买下这些未完工的建筑物，对其逐步修缮，从而为该地区的无房者提供宜居的环境。
他还有一个与该计划相配套的令人钦佩的计划。他希望把所有学龄前儿童（3～6岁）集中到一起，成立一所类似于“家庭学校”的机构。届时，每一栋居民楼都将有自己的学校。
因为该协会在罗马已经有400多所建筑，所以这个项目就有了施展的空间。另外，该协会在圣洛伦佐拥有的建筑多达58所，协会的董事们计划在这些寓所中开设16所学校。
这所特殊的学校在创始时就有一个讨人喜欢的名称：“儿童之家”。第一所“儿童之家”于1907年1月6日成立于圣洛伦佐的代马西路（Via Dei Marsi）58号，我受委托担任管理者。
我察觉到这样的机构具有无比重要的社会意义与教育意义，并坚信它的前景辉煌。这一预言在当时看似夸张，但今天已有很多人开始了解了。1月6日是意大利的儿童节，而这一天也是主显节。人们就像过圣诞节一样庆祝这一节日——有圣诞树，孩子们会收到玩具和别的礼物。正是在这一天，50多个孩子第一次聚集到了一起。观察这些小家伙们跟那些通常上学前班的孩子多么不同，是件很有趣的事情。他们羞怯而笨拙，看起来笨笨的，又不负责任。他们不会排队行走，以至于老师得让每个孩子都牵着其前面孩子的衣襟，他们才能走成一路纵队。他们爱哭爱闹，好像什么都怕，包括出现的漂亮阿姨、树木和树上挂的物件。他们不接受礼物、不吃糖果，面对提问也不回答。他们很像一群小小的野人。虽然他们没有像阿维龙的小野人那样在树林里跟动物一起生活过，但却像某个迷失在森林里的生活在文明社会的藩篱之外的种族。许多见到这一触动人心的场景的人都说，只有发生奇迹，这群儿童才可能被教化，并表示很想见到这些孩子一两年后的样子。
在“儿童之家”的开学典礼上，我应邀发言。然而，因为无法谈及该事业的体系或财务状况，我只简要地提及了即将开始的工作，并朗读了一段天主教主显节宴会时所用的庄严预言。这段话引自《以赛亚书》（ Isaiah ）第60章的1-5节：
耶路撒冷，起身受教吧：曙光已经到来，上帝的光辉正照耀在你们身上。
瞧呀，黑暗笼罩大地，迷雾中的人们，上帝将会降临，他的光辉必将照耀在你们身上。
睁开双眼，环顾四周，你们会看到：那聚集的人群，正向你们走来；你们的儿子会从远方归来，你们的女儿就站立在你们身旁。
然后你们会看见，硕果累累，惊讶无比，心胸开阔，海水会转向你们，异教徒也会皈依你们。
随后，我加了一段总结：“也许这所‘儿童之家’将会成为一座新的耶路撒冷。如果它在被遗弃的世人中滋生开来，那将给教育带来新的曙光。”但当地日报批评这些言辞过于夸张。
这就是我在“儿童之家”两年教育工作的意义所在。它代表了人类采用新方法进行儿童教育的一系列实验结果。它不是对塞根在幼儿学校采用的技术的简单应用，那是阅读过他的著作的人都能明白的。但这两年的工作，其基础可以溯源至法国大革命时期，以及塞根与伊塔的终生努力，这丝毫不假。至于我自己，在塞根的英文著作出版30年之后，我继承了他的理念，甚至可以说，带着同样的热情与新鲜感继承了他的工作。而这些理念是他从在他精心照料下安然离世的伊塔那里传承下来的。
10年来，我实践着这些理念，思考着这些伟人的工作——他们在才秀人微中度过了英雄的一生。因此，我这10年的研究在某种程度上可以看作是伊塔和塞根40年工作的一个总结。从这个角度看，50年的积极工作都可以作为这两年短期实验的前期准备。因此，说这些实验代表了三位教师的成功经验并不为过。从伊塔到我，在精神病学的道路上，都或多或少地前进了一点。
第一所“儿童之家”的环境，必须极为讨人喜欢，因为早期经验获得的惊人结果，以后可能永远也赶不上。
“儿童之家”面临着这样的现实情况：这里的人们贫穷、诚实，但没有特定职业。他们是碰上什么做什么，比如搬运工、洗衣女工、在田野里采摘盛开的紫罗兰花和别的花。他们的邻居都是粗鄙、不道德的人。自然，这些居住在改造后的寓所里的不幸者全都目不识丁。
孩子们在公共乐园里一起工作。因为父母的无知，他们不能从家里得到任何教育，也无法从学校里得到正常的教育。第一所“儿童之家”的女教师并不是一位真正的老师，她只接受过很少的教育，做过女佣，也在自己家耕种的土地上劳作过。她对教学没有概念，也不懂教育原理。她不对任何权威人士负责，也不受学校督导的考核。
白天，父母外出寻找工作，就把孩子扔在家里。
这种环境，看起来会妨碍学校带来任何积极的效果，但这却是教育工作者无法回避的条件。对一切教育影响而言，它制造的是一种中立的氛围。
学校的工作按照真正的科学形式开展，不受任何障碍的阻挠。这种免受干扰的自由对积极的实验结果做出了很大贡献。因此，“儿童之家”就是一个心理学实验室，不受任何偏见的干扰。
正是在这里，那些惊人的事件得以发生，如“出乎意料的书写与自发阅读表现”“自发的纪律”“自由的社会生活”……这一切变化引来了人们的好奇，获得了社会的赞美之声。
这群未经教化的粗野儿童变成了一个有名的“兴趣中心”，吸引了世界各地的来访者，尤其是美国的，仿佛这里是教育界的圣地麦加一般。
因为这种吸引力，圣洛伦佐地区迎来了科学家、官员、国务部长、上流人士。他们都急于看到那些神奇的孩子。从这里开始，“儿童之家”后来遍布了全世界。
第一所“儿童之家”建立之后，第二所也在三个月后的4月7日成立于一栋属于优质建筑协会的居民楼中。1908年10月18日，在米兰的温满塔里（Umanitaria）也成立了一所“儿童之家”。这是意大利最大的社会机构，是犹太社会党人为了帮助普通民众出资建立的。其中有工人的“模范之家”，也是宣传中心。
那时，一位朴实、无名的记者也在此工作。之所以要记录这一事情，是因为他后来在全世界都臭名昭著。他的名字叫作贝尼托·墨索里尼（Benito Mussolini）。
温满塔里承担了制造跟我们在第一所“儿童之家”采用的同样的科学工具的任务，为我们的工作做出了巨大贡献。
后来，优质建筑协会在其所属的罗马不同区域的住宅楼中纷纷建立了“儿童之家”。此时，中产阶级也表达了他们想让自己的儿女进入“儿童之家”的愿望。后来，英国大使在罗马为贵族建立了“儿童之家”。这里招收的是上流社会的儿童。
在一场灾难性的地震毁坏了西西里岛的墨西拿后，人们从废墟中找到了60个孩子。在圣方济各圣母传教女修会的指导下，优质建筑协会为他们在久思提路（Via Giusti）建立了一所“儿童之家”。那时，这些穷孩子仍然处在刚刚经历的可怕灾难的震惊之中。这所“儿童之家”因为给这些孩子带来的转变而颇有名气。它甚至成为美国人多萝西·坎菲尔德·费希尔（Dorothy Canfield Fisher）写作《蒙台梭利女士》（ Montessori Mother ）一书的灵感之源。
弗兰凯蒂（Franchetti）男爵和男爵夫人主办了第一个教师培训项目。他们的最初目标是为意大利的乡村学校培训教师，但来自欧洲的九个不同国家的教师报名参加了第一期会议。这一项目逐渐促使其他地区开设了更多的“儿童之家”。1913年，第一次世界大战前夕，在美国人的发起之下，该项目在罗马开设了第一届国际课程，参加的学生来自欧洲、美洲、非洲和印度。
这就是儿童科学教育学的起源。它对所有教育均产生了深刻影响。
即便有来自反对者的质疑和世界大战带来的困难，“儿童之家”仍被迅速传播，遍及全世界。在第二次世界大战期间，“儿童之家”的数量在印度得到了成倍的增长。
这场运动的发展史表明，教育有着广泛的适用性，既能应用于社会的各个阶层和世界上的任何一个国家，也能用于来自幸福家庭的孩子和经受过地震及类似灾难的儿童。在当代，儿童已被视作一种动力，能为被黑暗笼罩的人们带来新的希望。
“儿童之家”有着双重重要性：其社会意义在于，它是“楼宇内的学校”；而其教育意义在于，它的成功依赖于我从经验中学到的教育方法的应用。
“儿童之家”能够为文明进步带来的贡献，是值得大书特书的。
事实上，它已经解决了许多社会问题和教育问题。虽然它曾看起来是乌托邦式的，但它已经促进了家庭的转变。它直接触及了社会最重要的层面，那就是，人的内在生命。