第三节　拓展性阅读

论教师培训的核心要素

问题提出

教师培训是促进教师专业发展的一种有效途径，是教师教育的一个重要内容，它与教师职前培养、入职教育一起构成一个完整的教师教育内容。当然教师培训也是教师终身学习的需要，为此国家政府十分重视教师培训工作。由于我国教师培训的费用主要由政府来承担，因此它又属于政府公共服务的范畴。显然，它迫使我们思考一个严重问题，既然是公共服务，它必然会占用公共资源。事实上，这几年国家投入巨大资金通过“国培计划”开展全国性的教师培训工作，于是培训效率、培训效果、培训效益等议题成为讨论的焦点。在本文看来，无论教师培训最终有何种结果，都需要考虑一个前提性条件，就是教师培训专业化。假设性地说，如果没有教师培训专业化就没有好的结果。而事实上，教师培训专业化存在很多问题。由于“国培计划”主要由大学来承担，因此这些问题主要表现在：教师培训研究很薄弱，导致为教师培训工作提供的教师培训知识实在欠缺；教师培训的专业化水平亟须提高，包括教师培训的专业化队伍、团队建设没有提上日程、教师培训项目设计非专业化明显及其理论基础薄弱、教师培训的学科地位及其相应的制度缺失、教师培训质量评估缺位等问题都急待解决。而所有这些问题中最需要解决的是，教师培训的核心要素不明确，导致教师培训专业化水平低下，从而严重影响到教师培训的结果。问题是，教师培训的核心要素有哪些？本文基于笔者多年的工作经验和相关文献的阅读，试图来回答这个问题。本文将从对象变量、需求评价、主题设计、理论建构、内容生成、过程互动参与、任务驱动、团队建设、效果评价、项目管理等十个方面来讨论。

一、教师培训的对象变量要素

教师培训的第一个核心要素是“对象变量”，之所以把它视为第一个核心要素，是因为中国教师的专业发展被高度“制度化”。本文提出“教师专业发展的制度化”概念，它是指教师在制度的规约下实现专业发展，而制度提供了教师专业发展的路径和轨迹。中国教师专业发展的制度化具体表现在以下“五个路径”下的轨迹过程（见下表）。

表　教师专业发展制度化轨迹

路径	轨迹
职称	三级		二级		一级	高级	正高级
荣誉	骨干	校	学科带头人	校	名师	特级教师	教育家
		区（县）		区（县）
		省（市）		省（市）
职务	教师班长 班主任		教研组长 年级组长		副园长 副校长	园长 校长
学历	中专		大专		本科	研究生
资格更新	新教师资格				更新资格

这些路径成为教师培训中的“变量”，“变量（variable）”是研究方法的一个概念。“变量在定量研究中是一个中心概念。简单的定义，变量是一个会变化的概念，定量研究的语言就是变量与变量间关系的语言。” ［1］ 变量与概念紧密联系，教师培训的变量，就是培训对象。但在教师培训方案设计中，首先要确定培训对象，由于教师作为培训对象的时候，具有多样性、多层次性，它是一个变量，为此我们称为教师培训的变量。其大致可包括三个变量群：背景变量群，时间变量（初任教师、转岗教师、新调入教师）、自然变量（性别、年/教龄、民族等）、文化资本变量（中专、大专、本科、研究生）、社会资本变量（父母社会经验水平、伴侣教育水平、社会关系网络）、政治变量（共产党员/共青团员、民主党派、群众）；发展变量群，等级化职称变量（三级教师、二级教师、一级教师、高级教师、正高级教师）、层级化荣誉变量（骨干教师、学科带头人、特级教师、名师、教育家）、科层制职务变量（幼儿园班长、班主任、教研主任、教导主任、年级组长、学科组长、科研主任）；环境变量群，学段变量（幼儿园教师、小学教师、中学教师）、空间变量（农村教师、城市教师、西部教师、乡村教师、牧区教师等）、学科变量（单科教师与学科、全科教师、半全科教师）、组织变量（普通/薄弱校教师、重点/示范校教师、进修校教师、校外机构校教师、职业学校教师）。中国教师培训的政府行为表明，对象变量是主要依据。以“国培计划（2010）”为例，它有两项内容，一是“中小学教师示范性培训项目”。教育部、财政部直接组织实施面向各省（区、市）的中小学教师示范性培训，主要包括中小学骨干教师培训、中小学教师远程培训、班主任教师培训、中小学紧缺薄弱学科教师培训等示范性项目。二是“中西部农村骨干教师培训项目”。在教育部、财政部统筹规划和指导下，中央财政专项支持中西部省份按照“国培计划”总体要求，实施农村义务教育骨干教师培训项目。在这两项内容中，“骨干教师”、“班主任教师”、“学科教师”、“农村骨干教师”等都是教师培训项目的“对象变量”。“对象变量”对于政府教师培训项目设计和管理具有重要意义，它不仅影响到教师培训项目设计的针对性，而且影响到教师培训的机会公平和资源配置。就以荣誉制度下的教师培训项目设计而言，区（县）、市、全国三级荣誉体系意味着培训机会的三级化呈现，这一定会涉及某一位教师在获得三级荣誉中如何利用教师培训机会的问题。对于区域性教师培训来说，尤其需要考虑“教师变量”在项目设计中的“主题”确定，它在一定程度上决定了培训项目设计的“主题”。

二、教师培训的需求评价要素

在确定了教师培训的对象变量后，需要讨论的核心要素是教师培训的需求。从逻辑上说，对象变量决定教师培训需求。换句话说，不同的对象变量提出不同的教师需求。需求是指主体对于客观事物的主观和客观需要，因此教师培训需求可以划分为主观需求和客观需求。如果借鉴商学领域对于培训需求的研究成果 ［2］ ，教师培训需求的评价可以从五个方面来进行（见下表）：

表　教师培训需求评价

培训需求评价维度	评价内容
基于组织气氛的培训需求评价 基于知识技能的培训需求评价 基于胜任特征的培训需求评价 基于意图的培训需求评价 基于个体因素的培训需求评价	从影响教师工作表现的组织气氛分析要明确学校存在问题和面对的挑战、机遇，以确认通过何种培训能支持教师去解决问题，迎接挑战和把握机遇 从受训教师的知识和技能的角度来确定培训需求 从胜任教师和表现一般教师之间的个人特征差异来确定培训需求 从受训教师感知的工作绩效差异来确定培训需求 从受训教师的个体需求的角度来确定培训需求

这五种需求评价中前面三种主要针对的是客观需求，后两种则针对的是主观需求。但由于两种需求之间不一定是吻合的，而且这两种需求都有其局限性，教师所感受到主观需求会限于自身水平而可能是不真实的，或者仅从个人需求出发而不能反映组织的需求；而主要基于绩效差异而产生的客观需求，往往未有考虑造成绩效差异的组织因素，而把解决差异的希望寄托于培训，可能导致培训效果不佳。 ［3］ 但是教师培训需求评价的意义非常重要，其不仅是教师培训项目设计不可或缺的重要环节，也是教师培训主题确立的主要前提，并最终影响整个培训的效果。因此在教师培训评价中，应该整合主观需求和客观需求，借鉴商业培训需求评价的OTP模式，从组织分析、任务分析和人员分析等三个方面进行需求评价，通过绩效差异—原因分析—明确可训练因素—确定内容结构和权重的评价过程，形成较为综合的需求评价结果。 ［4］

三、教师培训的主题设计要素

教师培训的第三个核心要素是主题。主题是指基于对象变量而设计的针对性培训内容，它往往体现在“对象变量”的内涵上。这里需要指出来的是，对象变量与教师培训主题之间是因果关系，但不能把对象变量视为教师培训的主题。我们可以看到很多教师培训项目的设计把对象变量视为主题，导致项目设计的内容没有针对性。比如政府提出的“骨干教师培训项目”、“农村骨干教师培训项目”等，都是对象变量，当以骨干教师这一对象变量作为项目设计的主题时，项目设计者需要考虑的内容就无限大，既要把师德内容设计进去，还要容纳前沿教育理论，同时还要包括教师能力、教师知识；有的项目设计由于变量太大，难以把握，因而只好因人设课，根据项目设计者认识的专家、讲授者来设计课程内容，导致课程设计没有逻辑，讲授内容重复，培训评价内容宽泛，从而导致培训效果显著不佳等问题。如果我们把“农村骨干教师培训”项目改为“基于学科思想和方法的农村骨干教师教学研究能力提升培训”，那么培训主题就非常明确，“学科思想和方法”与“教学研究能力”成为这个项目的两个相互联系的主题。从以上所举的例子中可以得出的结论是，只有确定培训主题才可以为教师培训的理论建构、培训内容、培训方法选择、培训评价等提供本体论基础。问题是，如何确定教师培训的主题？选择哪些教师培训的主题？显然，通过列举法来确定教师培训主题是无限的，缺乏针对性，只有基于教师需求来确定主题才会有针对性。主题是需求的反映，但所有的主题都要体现教师专业发展的本体论、方法论的内容。本体论意义的教师专业发展包括“教会学生学习”、“育人”和“服务”；方法论意义的教师专业发展包括教师知识、教师能力、教师伦理，当然也包括教师专业发展的机制，如经验－反思、证据和数据、概念和理论，以及教师专业发展的环境，如国家制度、学校文化、学习社群和班级互动。从现实的培训情况来看，主要以知识和能力为主题的培训项目占主导。

四、教师培训的理论建构要素

通过教师培训变量、需求和主题的确定，接下来需要解决的问题是如何构建主题的理论基础，这就涉及教师培训核心要素之一——“理论建构”。理论建构是针对主题的理论建构。“理论是由概念建构的”，“是一种围绕观点形成过程而展开的思维活动，这些观点解释了事物何以存在和如何存在”，“概念又是在定义的基础上建构。一个定义就是一个术语体系”。 ［5］ 从主题的内容来看，我们以教师知识主题为例，教师培训项目以教师知识为主题来设计，必须建构教师知识理论，而教师知识理论无论在内容，还是在类型上可以作出多种选择，但必须由概念来建构，陈述性知识、程序性知识、方法性知识等都构成了教师知识理论的概念。而对于教师来说，既包括学科知识，又包括专业知识，这样就构成了一个概念关系的逻辑，为教师培训项目的课程设计提供了依据。从当前的教师培训项目的设计现实来看，理论建构要素是最缺乏的，这就导致了整体上教师培训项目设计的专业性不强的后果；由于没有理论建构，项目设计的内容和课程就没有解释力。问题是如何进行教师培训项目主题的理论建构？最有效、最直接的路径是进行文献梳理。任何一个主题都会有相应的文献，文献可以是工作文献，也可以是研究文献，尤其是研究文献一定要成为理论建构的基础。这又提出了理论建构的研究能力，对于一个专业的项目设计者，一定是一个研究者，只有把项目设计建立在研究的基础之上才有理论建构的可能性。

五、教师培训的内容生成要素

将通过教师培训主题的理论建构作为培训内容，为课程的设计提供了必要的理论基础，确定了教师培训项目设计的边界。教师培训的内容可以有多种形式，可以有静态的课程，培训管理部门习惯于建立课程资源库，总以为把课程资源库建立起来就可以有效地进行选择，从而保证培训的有效性。问题在于教师培训的内容或课程实施如何与教师的需求和主题相一致？需求因对象变量而体现出多样性，主题因需求的变化而体现多样性，培训内容或课程也因需求和主题的多样性而无法以静态的课程资源来进行“对号入座”，需要面对的一个现实是，专家都具有较强的自我建构能力，通常不太可能依据某一个静态课程来选择培训内容，这很容易使课程资源成为“摆设”。更重要的是，参加培训的教师存在着多种矛盾，工学矛盾、因制度规定而“被迫”培训导致的学和不习的心理矛盾等，这些矛盾显然影响培训实施的过程效果。因此如何使教师培训效果真正体现出来，就涉及一个更重要的教师培训内容的核心要素，即“生成性”。只要培训实施过程中体现“生成性”，就能有效地激发教师的学习兴趣，因为“生成性”的产生机制在于教师的需求和内在需要。教师培训内容的生成性主要基于教师作为成人学习的特征的考虑。成人学习心理学中把成人学习的核心特征归结于学习者的主体性和学习的建构性，成人必须是在解决其内部认知矛盾的自我调控的过程中，通过经验、对话和反思而不断生成知识 ［6］ 。因此知识的生成是教师学习作为成人学习的基本过程和结果体现，而基于灌输机制的预设培训则无法体现教师作为学习者的主体性和学习的建构性，效果也自然大打折扣。然而当前教师培训表现出来的最大特征就是培训内容的预设性，这种预设性内容的效果则取决于专家的能力和培训课堂中专家的授课水平。但有一点可以肯定的是，无论预设内容如何丰富，课堂现场气氛如何热烈，如果不是生成性的培训，那么都将是从“钢丝”到“铁丝”再到“粉丝”的递减效应，随着时间的推移，培训内容的信息掌握呈下降直至遗忘的效应。关键的问题是，如何在培训中进行生成？教师培训不在于建立多少资源，而在于培训者如何基于教师的需求在培训现场生成培训资源。我们不反对国家建立教师培训资源库，对于现阶段教师培训能力区域不均衡的前提下有其合理性。但从教师培训专业化的角度来说，教师培训课程标准和课程资源建设没有太大的意义，因为一旦教师培训生成性成为教师培训质量衡量的一个重要因素，那么所有预设性课程资源的利用率将大大降低。

六、教师培训的过程互动参与要素

教师培训的内容生成性决定了教师培训过程中的互动参与性，因此它也是教师培训的核心要素之一。教师培训的生成性和互动参与性都是对教师学习作为一种成人学习的内在属性的回应，过程的互动参与才使得培训者与学员站在平等对话的位置上，在理论与经验的交互中实现内容的生成。从目前的教师培训过程来看，有各种互动参与的形式，讨论式、参与式、互动式、小组合作式、观摩式、研讨式等不一而足。什么是教师培训的互动参与？为什么需要教师培训的互动参与？如何在教师培训中能够互动参与？所谓教师培训的互动参与是指在培训过程中，尤其是在课堂培训中，培训者与学员之间就培训主题开展对话，培训者基于学员的观点进行引导，学员基于培训者的讲解和引导积极地进行思考和反馈。培训过程是培训者与学员两个主体间交流理解的过程，根据社会学中互动理论，主体间的理解必然是在彼此互动中生成意义，并形成理解，最终达到视域的融合，两者之间是互为主体的关系 ［7］ 。而如果是一方将另一方视为被动接受的客体，则往往难以达成理解，可能造成被动接受的一方按照自己的背景去解释对方的话语，或者简单接受其字面意义。因此，只有培训中学员和培训者之间形成了互动参与的状态才能保证双方彼此理解对方的话语脉络，实现培训内容的生成，才能保障教师培训的效果。而且成人学习的最大特点在于经验基础，学员是基于经验来理解和接受培训者的观点的。这种特点一方面决定了教师培训中培训者和学员之间的角色定位，培训者是引领者，而学员是基于经验的学习者，这就要求学员在培训中不是记录培训者的观点，而是培训者的观点与自己的经验和认识在认知层面的连接形成自己的观点，然后进行现场对话或书面表达，只有内化到学员的认识结构中去的培训者的观点或思想才会有价值；另一方面也要求教师培训过程中创设多元化、具探索性和挑战性的学习活动，特别是创设学员之间互动交流的平台 ［8］ ，在经验与经验的碰撞中发现矛盾、问题、不足，再在培训者的观点、思想指引下去分析、整合和解决。

七、教师培训的任务驱动要素

教师培训的变量确定培训的对象，教师培训的需求基于教师变量展开的主题确定调查对象，主题确定后的理论建构为教师培训的内容确定边界，从而设置课程，通过生成性的教学过程和互动参与的教学方式使课程得到有效实施，最终还要通过培训学员的任务驱动来体现有效实施的最终结果。因此，任务驱动性是教师培训的核心要素之一。所谓任务驱动是指基于培训需求和主题为被培训教师设计的学习任务。这些任务贯穿于每次培训，被培训教师在每次培训后都要完成相应的任务。每次任务的完成累积后构成结果任务，也就是培训方案设计中最终需要完成的任务，我们称为过程任务和结果任务的结合。过程任务贯穿于每次培训课堂，基于教师培训的需求和主题建立过程任务和结果任务的部分与整体之间的关系，过程任务是部分，结果任务是整体，使被培训教师在过程任务完成中实现结果任务。结果任务是教师培训项目为被培训教师设计最终要完成的任务，是教师培训项目目标的体现。只有在培训实施中过程任务和结果任务相结合才能保障教师培训的质量。讲座式、传授式、报告式、“百家讲坛式”的培训尽管在传递新信息、新观念、新理念、新思想等方面，可以起到扩大视野、更新观念、转变理念、形成新思想等方面的作用，但无法促进教师培训中教师能力的提升。在教师培训的理论建构中，我们讨论了教师知识、教师能力和教师精神的三维结构。对于教师知识、教师精神等可以通过上述教师培训方式来实现；但教师能力显然无法通过以上方式得到提升，它只有通过教师在课堂上的表现才能体现出来，并且只有在课堂才能检验培训的效果。

八、教师培训的团队建设要素

教师培训的核心要素从主体的角度来说，参与培训的专家或专家团队是成功培训的一个关键。从理论与实践上划分，可以把专家分为理论专家和实践专家；从层次上来划分，可以把专家分为国家队、省队和地方队专家。现在最大的问题是，如何解决雇佣军式的专家队伍的授课质量和如何建设教师培训的专家团队？在教师培训质量的区域性差异依然存在的前提下，国家评选出“国培专家”是合理的，但这不是专业化教师培训的一种最终选择，因为不但在培训资源上会造成投入和产出的效率低下问题，而且异地专家的“水土不服”现象也屡屡出现，反而达不到应有的培训效果。基于变量、需求、主题、理论建构等要素的教师培训项目一定会提出教师培训团队如何建设的问题，因为所有这些要素都不允许“雇佣军”培训专家存在，尤其是那些“远程”雇佣专家根本无法承担教师培训过程中的辅导功能。为此需要建设一支培训项目的团队，这个团队的特征应该是部分性和整体性结合、个体性和集体性结合、独立性和相互性结合，同时要满足理论专家、实践专家、教研专家、科研专家和管理专家组成的团队成员的要求。教师培训团队既要发挥教学功能，还要发挥指导学员完成任务的支持功能，更重要的是要充分理解项目的精神，理解教师培训项目设计的主题和理论建构，认同培训者自身在整个项目中的角色期待。教师培训团队建设的重要意义在于保障培训质量，使学员能够在培训后得到培训团队的持续辅导和指导，实现培训效果落实于学员的课堂教学之中。

九、教师培训的效果评价要素

教师培训的评价通常是一项常规的工作，确实也是教师培训的一个核心要素，但我们要讨论的是教师培训评价的主体和客体以及它们之间的关系。在教师培训的实践中，我们常常会经历作为培训者的被评价，而缺乏对参与培训的学员的评价，这可能与教师培训项目设计的任务驱动有关。参与培训的学员评价往往被认为是合理的、必要的，其实，对于一次培训而言，学员评价培训者是没有意义的。因为评价本来是为了改进，而学员已经无法再享受到改进的好处了，这对培训者的评价只具有管理意义，而不具有培训质量意义，所以对于教师培训应该建构教师培训主体和客体的双评价体系，既要对培训者评价，又要对被培训者评价。对培训者的评价通过问卷、访谈等方法可以完成，而对于学员的评价，则是培训效果的直接体现，其组成就相对复杂。需要建构过程性评价、终结性评价、项目后评价相结合的评价体系。过程性评价可以通过学员的课堂表现和随堂/课后作业来评价；终结性评价则包括定量评价和定性评价两个部分，其可以通过任务驱动的完成数量和质量来评价；项目后评价则是关注教师培训项目结束后，评价学员能否将培训所得带回学校和课堂，并最终影响学校、课堂和学生的表现，其中以项目后评价为重点，即要进入学员的学校和课堂教学来实施评价，这也是反映培训项目效果的最终指标。然而这一评价则是目前教师培训效果评价最为薄弱甚至是缺少的一环，因此在Guskey对于教师专业发展评价理论的分析中也指出，教师专业发展的评价必须要涉及五个重要层次：学员反应、参与者的学习、组织支持和变化、学员应用新知识和新技能、学生学习结果 ［9］ ，后面三个层次都是项目后评价的要素组成。因此教师培训项目作为教师专业发展的形式之一，也适用于这一层次分析，从而可以形成下表所示的教师培训效果评价结构表。

表　教师培训效果评价结构（改编自Guskey，2005）

形式	层次	信息收集	评价点
过程性评价	学员反应	课堂表现 课后作业	即时学习效果
终结性评价	参与者的学习	纸笔测验 论文 学员反思	学员对新知识和技能的理解和掌握
项目后评价（表现性评价）	组织支持和变化	调查问卷 学员所在学校人员访谈 学校记录	组织的倡导、支持、适应、促进和认可
	学员应用交换机知识和新技能	课堂观察 学员访谈 学员反思 调查问卷	学员运用知识和新技能的程度和质量
	学生学习结果	学生记录 学校记录 问卷调查	学生的学习结果

十、教师培训的项目管理要素

教师培训的项目管理是贯穿项目设计到项目实施，再到项目评价的一整套的管理机制，是与整个教师培训项目同步进行的，并向两端延伸的，因此也是教师培训的重要支持性要素。由于其同步于教师培训项目的进程，因此可借鉴管理学的一般理论。教师培训项目管理按照流程大致可以分为五个组成部分：教师培训项目营销管理、教师培训项目设计管理、教师培训项目实施管理、教师培训项目评价管理及教师培训项目反馈管理。其中项目营销管理则是项目设计实施之前，针对向项目需求方进行相关咨询、推广、投标等一系列营销工作实施的管理，由于目前包括“国培计划”在内的各级政府组织的培训，都开展培训项目的招投标工作，因此教师培训机构必然要走出“酒香不怕巷子深”的思维定势，走出去主动向培训需求方进行营销，参与招投标工作，这都需要相应的管理支持；而项目反馈管理也是应培训需求方的要求，为其提供培训过程及评价结果等意见，并从培训需求方了解其对培训过程及其组织实施的反馈意见，从而建立起的管理机制。目前不少培训需求方都会要求培训机构在项目结束时提供项目总结报告，部分培训需求方也会邀请第三方机构对培训进行评估，这类报告撰写和反馈意见接受整理都需要相应的管理服务。因此项目营销管理和项目反馈管理作为项目进程前后两端延伸环节的支持机制，必然要纳入教师培训管理系统之中。而教师培训管理根据管理内容的不同则又可以分为：项目控制管理、项目组织管理、项目人员管理、项目资源管理、项目财务管理、项目成本管理等部分。这些组成部分在管理学领域对企业或组织管理的分析中会涉及，而教师培训项目作为培训机构的主要产品，也必然受到这些管理内容的影响，因此也必然涵盖这些部分。综合上述两种组成分析，按照纵向和横向两个方面，大致可以形成教师培训项目管理的结构（见下表）。

表　教师培训项目管理结构

项目控制管理	项目组织管理	项目人员管理	项目资源管理	项目财务管理	项目成本管理
项目营销管理		√	√	√	√	√
项目设计管理		√	√	√	√	√
项目实施管理	√	√	√	√	√
项目评价管理	√	√	√	√	√	√
项目反馈管理	√	√	√			√

结语

通过上文的讨论，我们基于多学科的视角建构出了一个教师培训质量的基本框架以及这个框架内的具体内容，它实际上也是对教师培训专业化的一种建构。而真正要使教师培训实现专业化，尤其是在教师培训进入大学领域以后，最需要解决的是教师培训纳入教师教育体系中，通过教师教育学科制度建设，包括教师培训的学科制度建设奠定教师培训专业化的制度基础。事实已经证明，参与教师培训工作的大学教师既包括原有大学继续教育学院的人员，也有教育学教授，还有学科教学法教授，当然还包括中小幼一线的专家教师、教研员等，我们可以把所有这些人员都统称为“教师教育者”，在培训中称为“培训者”。而在大学，这些培训者又分属于不同的学科专业，从长远的角度来看，把教师培养和教师培训作为他们的学科专业方向应当是一种必然的选择，但现实是我们缺乏这个制度设计。为此要使教师培训专业化，建立在“专业”特征基础上，就需要转变专业角色，让教师教育者成为大学的一种教授职位，从而实现教师教育专业化，包括教师培训专业化的目标。

［参考文献］

［1］劳伦斯•纽曼.社会研究方法［M］.郝大海译.北京：中国人民大学出版社，2007：193．

［2］王进，刘晓农.基于职务胜任特征的培训需求评价［J］.河海大学常州分校学报，2006（6）：8—14；白雪梅，王燕杰.三种员工培训需求评估模型的比较［J］.辽宁工学院学报，2006（8）：36—38．

［3］赵德成，梁永正.培训需求分析：内涵、模式与推进［J］.教师教育研究，2010（6）：9－14．

［4］王鹏，时勘.培训需求评价的研究概况［J］.心理学动态，1998（4）：36－38，51．

［5］乔纳森•H•特纳.社会学理论的结构［M］.邱泽奇等译.北京：华夏出版社，2006：5．

［6］Brooks J.G．＆ Brooks M.G．In search of understanding：The case for constructivist classroom［M］．Alexandri-a，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，1993；Sandholtz J.H．Inservice training or professional development：Contrasting opportunities in a school/university partnership［J］.Teaching and Teacher Education，2002（18）：815-830．

［7］Ritzer G.＆ Goodman D．J.Classical sociological theory［M］.New York，NY：McGraw-Hill，2004．

［8］Smylie M.A．Teacher learning in the workplace：Implications for school reform．In Guskey T.R．＆ M．Huberman（Eds.）．Professional development in education：New paradigms and practice［M］．New York：Teachers College Press，1995：92-113．

［9］Guskey T.R．教师专业发展评价［M］.方乐等译.北京：中国轻工业出版社，2005．

走进教育现场：基于研修共同体的教师培训新模式

一、研究缘起

长期以来，我国的中小学教师培训形成了以培训文本、教育理论或教学法专家以及培训机构报告厅为中心的“三中心”授—受培训模式：即在培训内容上，以培训教材为中心，重理论与知识的传授；在培训主体上，以教育理论或教学法专家为中心，重理论和教学模式的学习；在培训场所上，以培训机构或宾馆的报告厅为中心，力求容纳尽量多的参训者，重培训的人数规模与经济效益。这种“三中心”授—受培训模式，最致命的缺陷是远离了真实的教育现场，是去情境化的，致使教师培训经常出现这样的状况：文本上有什么，培训班就确定什么样的培训主题；培训者（专家）知道什么，就开设什么样的培训讲座；专家什么时间有空，培训班就定在什么时间；哪里的报告厅够大或够先进，培训场地就设在哪里。至于教师与校长的研训需求、研修共同体的构建以及培训实效性等问题，是这种传统的培训所不关心的。

但是，每一个培训者以及培训的组织者和实施者都清醒地知道，教师培训的终极目的是促进教师的发展，即是改进学校教师与其教育教学工作相关的知识、技能和态度的过程，并以教师的发展带动学生和学校的发展。教师培训如果没有教师的参与、无视学校和教师的特定需求、忽视教师在研修共同体中的发展，即便培训在形式上轰轰烈烈，在规模上盛况空前，那只不过是一场虚假的胜利。因此，如何提高教师培训的针对性、实效性和适切性，是新时期我国教师培训必须思考、研究，而且是亟待解决的首要课题。

二、基本假设和理论基础

1．知识在哪里用，就在哪里学

情境学习（situated learning）理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习的知识、技能的应用情境中进行学习。在哪里用，就在哪里学。“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。” ［1］ 譬如，你要学习厨艺，就应该在厨房里学习；你要学习驾驶技术，你就必须上车上路。基于此，本课题研究提出的第一个假设就是：教师、校长的教育、教学以及管理的知识和技能必须在教育、教学和办学的真实情境中进行学习、研修而获得。

情境学习是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的人类学者让•莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳•温格（Etienne Wenger）在《情境学习：合法的边缘性参与》提出的一种学习方式。莱夫和温格认为，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。 ［2］ 真实的学习具备这样几个特性：其一，学习的动机：源自于现实情境；其二，学习的本质：参与真实的实践；其三，学习的内容：具有鲜明的特性；其四，学习的过程：建立实践共同体；其五，学习的评价：建构评价新机制。 ［3］

情境学习所依赖的哲学基础是哈贝马斯提出的“情境理性”（situated rationality）。情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特点的时空点上发生着的认知过程与人生体验。哈贝马斯曾言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”。 ［4］ 因此，要想让教师获得真实的知识和技能就必须让他们走进真实的教育现场，走进学校，走进课堂，走近教师，对话实践者。教师研修、学习更多的是发生在教育现实环境中的一种实践活动。

2．教师即研究者

斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出的“教师即研究者”已经成为国际教师专业发展的重要理念。让教师成为研究者不仅是时代发展的客观要求，也是教师专业成长的必备条件。教师作为研究者，是在实践中研究，为实践而研究，教师的研究离不开实践，是以提高实践的效率为鹄的。因为，教师不仅仅是知识的传授者，更是知识的创造者。教师只有成为研究者，他们才可以在知识传授的过程中发现知识、创造知识；也只有成为研究者，他们才能使教研活动根植于课堂，才能使教育研究成果很好地在教育教学的实际中加以应用，并较好、较快地转化为教育生产力。

同时，教师的研究是行动研究，是以直接推动教育教学实践工作的改进、解决实际工作中的问题为目的的研究活动。《国际教育百科全书》中把“行动研究”定义为“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究”。 ［5］ 行动研究具有情境性、合作性、参与性和自我评价的基本特征，这些基本特征和情景学习理论的理念是十分吻合的。基于教师是研究者的假设，培训让教师、校长们走进教育现场，围绕教育教学实践中出现的问题或共同感兴趣的话题进行交流、对话、解释、描述、反思、行动，从而促进参训者成为研究者和行动者。

3．学习就是基于共同体的对话

“共同体”是德国著名社会学家、哲学家斐迪南•滕尼斯提出的纯粹社会学的概念，即通过某种积极的关系而形成的群体，统一地对内外发挥作用的一种结合关系，是现实的和有机的生命组合。“实践共同体（communities of practice）”是J.莱夫和E.温格在情境学习中提出的一个核心概念。它是指一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。 ［6］ 实践共同体既是一个社会学的概念，也是一个文化学上的概念。因此“共同体”存在于社会、文化及教育的各个层面。

教师的研修主要是指教师在促进自我发展和专业成长的继续教育历程之中，围绕教育教学实践中遇到的真实问题或既定的某一主题将教研、培训、科研融于一体的实践活动。教师研修共同体（learning community of teachers），就是教师基于“研修主题”而开展的实践研修活动并构建起来的一种个体学习和实践的联合体。它强调共同信念和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动。这种以同质促进、异质互补的原则建立起来的共同体，在教师的研修实践活动中，联合互动，共同开展研修，从而形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。

情境学习的第二条学习原理认为，学习是通过社会性互动和协作来进行的；学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商。“谈论本身就包括在实践中谈论和谈论实践。在共享的实践内部，谈论的这两种形式都发挥着特定的作用：一方面，是从事、聚焦、转移注意力、促进协调等；另一方面，是支持公共形态的记忆和反思，以及暗示成员的身份等。” ［7］ 由此我们可以得出本课题研究的第三项假设，即教师研修的本质就是，走进教育现场，围绕真实情境中的主题、问题构建一个研修共同体，在共同体中进行对话、交流和协商。

三、基本做法与研修方式

1．基本做法

由于长期以来我国的教师培训都是以专家为中心的，使广大教师和校长处于被遵从和被支配的地位，失去了自我思考、自我决策、自我选择的能力，参训者的潜能资源被掩盖、忽略了，不能得到应有的关注和挖掘。为此，教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号）中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。

基于上述理论基础和研究假设，根据教育部2011年1号文件的精神，浙江省教育行政干部培训中心和浙江省中小学教师培训中心在中小学教师和校长层面开展了“走进教育现场”的案例解剖式培训，即通过走进教育现场，实施学校案例（课例）解剖式研修，让参训者走进真实的教育情境，关注教师生活的实际，关注教师在研修实践中的真实体验；围绕研修主题，构建研修共同体；激励参训者们积极参与，积极评价，相互促进，相互启迪。

（1）选择研修现场。实践性是当前中小学教师和校长培训改革与创新的一个重要价值取向。基于研修共同体的教师情境培训，是基于学校、立足现场、源于问题、自主研究、团队互动、专家引领，凸现教师培训实践性的一种新型模式。为了突显实践性，我们选择一些知名品牌学校、特色学校或者有一定代表性的学校（如宁波镇海中学、新昌澄潭中学、杭州市崇文实验学校、学军小学等名校）作为研修现场，让参训者“走进教育现场”，在培训者和理论专家的设计、策划和引领下，参训者、实践者以及培训者共同进行深度对话、交流、解剖和研究，从中获取借鉴与启示，提升实践知识与技能。同时，让研修基地的实践者担任培训者角色，也充分体现了实践者培训实践者的一个培训新理念。

（2）确立研修主题。情境学习理论认为：“学习型课程首先必须是情境性的。它不是某种可以孤立地加以考虑的东西，不能为任意的说教术语所控制，也不能脱离构成合法的边缘性参与的社会关系来分析。” ［8］ 为此，基于情境学习的教师研修，让教师走进教育现场，在真实的情境中，围绕教育、教学、管理以及思想、情感等现实生活中真实的问题，确立研修主题，构建研修共同体，培训者和参训者围绕研修主题——“学习型课程”而展开研究，从而成为真正的学习者、研究者和行动者。

如，我们在“走进澄潭中学”的校长研修班中，通过与参训学员、培训者以及研修基地的实践者协商、沟通、调研的基础上，确立了这样一些研修主题：农村薄弱学校是如何实现华丽转身的；从农村名校崛起看校长的作为与使命；教育自觉与管理自觉：现代校长领导力提升的新动向；学校教学管理与学科成绩提高的关系；学生学习特点与学习策略研究；走向人本的教育：关注学生的心灵成长；走近中层管理者：感受学习型组织建设与学校核心竞争力的提升；走进自然，感受地域风俗民情与山水文化等。

（3）达成协商的研修目标。“走进教育现场”的教师研修，是根据特定研修主题、特定研修对象、特定研修方式，在特定的研修基地而进行的个性化、特色化的教师学习和研究实践活动。因此，不同主题、不同对象、不同基地、不同方式，所获得的研修目标是不同的。每一次的研修目标都是培训者、理论专家、参训者以及研修基地实践者通过协商而达成的结果。

如，在“走进镇海中学”的校长研修班中，通过协商，让参训者走进镇海中学、走进课堂、走近校长、走近中层管理者、走近教师，在真实的情境中，围绕研修主题，让参训者与名师、名校、名校长和理论引导者等进行对话、交流、探究、提炼、引领等方式达到这样一些研修目标：

——领略名校文化、感受智慧课堂、学习成功经验，激发教学智慧、创新办学思路；

——关注名师名校长成长历程、研究其教育教学思想、分析其办学理念和教学风格，解剖名师名校长成功因素和成长，促进教育家办学；

——探索名校质量提升和品牌建设的基本程序与实用方法，提高学校核心竞争力，提升学校品牌的社会价值；

——构建学校合作发展共同体，相互借鉴，共享优质资源，形成学校可持续发展长效机制；

——对话教育理论专家，发掘名校、名师、名校长成长与成功的教育规律和理论基础，共同探讨，互动交流，拓展研究视野，提升理论素养。

2．研修方式

在“走进教育现场”的具体教师研修实践中，我们主要采取以下这样一些研修方式。

（1）会诊式研修。让参训者讲述所在学校或自己成长与发展的案例故事，参训者、观察者、理论研究者共同对讲述者及其故事中的现象与问题进行会诊，通过深入的分析、解剖和诊断，提出整改意见。

（2）档案袋式研修。观察者、理论研究者对故事叙述者及其学校的案例故事进行全息性记录，然后进行整理归档。名校发展及教师成长档案袋式研修，是给予教师专业发展特别关注的实践体现，积极地回应了教师作为研究者和反思性实践者的职业需要。同时，名校发展、教师成长档案袋式研修也是研究名校、名师名校长，探索并促进其成长与发展规律的有效途径。

（3）自主发展式研修。即让参训者通过自主阅读、自主规划、自我反思、自我定位，实现自我促进；通过对自己的办学、教学或管理实际进行现实的改进和变革，提出相关方案或计划，并在共同体内进行分享、交流和完善。

（4）团体辅导式研修。团体辅导是在团体情境下进行的一种研修辅导形式，它是以团体为对象，运用适当的辅导策略与方法，通过团体成员间的互动，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，激发个体潜能，增强适应能力的过程。

（5）系统培训式研修。“走进教育现场”的教师研修并非排斥系统的理论知识的学习和研究，只不过是理论知识的学习和研究是在理论专家的指导下围绕研修主题而进行的系统专业理论学习与研究，为充分地分析和认识研修对象和研究主题奠下扎实的理论基础，提高研修者的理论素养。

（6）课题探究式研修。让参训者把自己在教学、办学和管理过程中遇到的一些问题和困惑，转变成研修主题，在理论导师的指导下，对在教学和办学实践中的问题和研修主题进行深入的研究探索。

（7）同伴互助式研修。构建学习共同体，通过沟通、交流、研讨等活动，促使参训者深度合作互助，就研修主题与同事或共同体成员进行深层次研讨，实现研修成果、经验以及优质资源的共享。

（8）带徒式研修。一方面让研修基地的实践者与参训者进行师徒结对研修；另一方面，也让参训者自己带徒弟，指导其他教师学习。带徒式研修，使参训者在指导、辅导徒弟的过程中，必须站在一个更高位去看待和认识事物，这样通过师徒结对研修，促进师徒共同进步、共同发展。

（9）学术沙龙式研修。在研修共同体之中进行学术沙龙活动，参训者、实践者、理论专家以及主持人等就案例、故事展开充分的对话、交流，让参训者畅谈自己在研修过程中的心得、感想和困惑，分享他人的收获、体会和经验。

（10）助产式研修。即理论导师、点评专家就参训教师讲述的故事和现象进行理论的解析和辅导，发现现象背后的本质及其内在精神和理论基础，促进讲述者和参训者自我认识和自我定位能力的提升，实现对自我成长心路历程、办学（教学）风格以及精神价值观的提炼。

四、研修成效与问题反思

通过一年多“走进教育现场”的教师研修实践和对参训者的跟踪反馈调查，我们对这种新型教师研修模式的研修成效和存在的问题也进行了多维度和多层次的反思和探究，并在研修实践中不断总结，不断改进，不断完善。我们这种对待培训的态度也完全体现了情境学习的基本理念。

1．研修成效及其特质

琳达•达林•哈蒙德认为，成功提高教学工作效率的教师职业发展策略具有这样几个特征（Darling Hammond ＆ McLaughlin 1995）：

●它们往往是从经验出发的，让教师直接参与对学习和发展过程具有启迪作用的具体教学、测评和观察任务；

●它们一般是以参与者的问题、询问和实验为基础的，同时也以行业范围的研究为基础；

●它们是合作性的，教育者之间共享知识；

●它们来自教师的工作实践，并和教师工作保持联系，包括和学生的合作以及对学科和教学方法的研究；

●它们往往是持续和深入的，围绕着实际问题进行建模、辅导和问题解决的活动；

●它们总是和学校其他方面的改革相联系。 ［9］

对照这些特征，反思“走进教育现场”的案例解剖式教师研修，我们认为，其研修成效与特质主要体现在以下这样几个方面。

（1）在研修价值取向上凸现了实践性。“走进教育现场”的一个重要特质就是实现了零距离贴近实践，深度解剖实践者。情境式研修始终以实践者在实践之中遇到的问题或关心的主题为中心；培训者是实践者即案例校长（教师），参训对象是实践者即来自各学校的教师和校长；研修的方式、方法的选择也是以服务实践即以解决、分析、研究案例学校或参训学员学校的主题和问题为原则。当人们产生认知的需要或有问题需要解决时，他们的学习效率最高（Knowles，1980）。

温州市龙湾区永中第一小学王炳金校长在参加“走进教育现场”的校长研修班之后发表了这样的培训感言：“没有深入，学员校长看不到名校光环后面的实质。而这个实质是可以被校长学员们学习和仿效的，这就是‘浸润式对接’的魅力所在。走入现场，人在现场，心在现场，感悟和收获也在现场。这样的培训才可信、可学、可用。通过走进现场，我发现校长要从‘小’字入手，用心、用情做工作，做对、做细、做实、做出成效。结合自己学校的实际，创新而务实地实行‘拿来主义’，使自己学校发展、学生发展、教师发展。”

（2）在研修场所上体现了情境性。当人们所做的事与自己的工作联系最密切时，他们才能最清楚地了解为提高自己的工作能力需要做些什么（Knowles，1980）。成人的学习动机与个体所处的情境密切相关，它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中，形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。为此，我们让参训者们走进教育现场、走进名校、走近名校长、走近教师、走近学生，在真实的情境中，在理论专家的引领下，对名校、名师、名校长进行全方位、多角度的分析解剖，从而获取知识、经验和启迪。这种知识、经验和启迪是最有效的，也是参训者最需要的。此外，通过贴近、观察、分析和研究，让参训者在关注自身成长与发展的同时，还必须观察其对研修对象、学习伙伴、学习指导者乃至整个实践共同体的成长与发展产生的影响。

学员陈勇平（浙江省开化中学校长）坦言：“当了多年的校长，对一般的培训已不感兴趣了。可这次不同，因为是小班化的案例研修，研修地点就在案例学校，而且案例学校是令人仰慕的镇海中学。这样的进入情境式的培训使我们能够接近一个个真实的人物，感受真实的力量……镇海中学书记张咏梅谈到党建与学校的特色时是那样地生动，一个女性的敏锐与细心，为这个团队注入了更多的活力；副校长黄国龙和姚宏敏分别介绍了镇海中学的教学管理和教育工作，既有理论的高度又有实践的深度；语文、英语教研组两位美女组长对教育教学工作也是侃侃而谈；教务处何仁荣主任告诉我们，他时刻被教师们的敬业精神感动着……”

在研修的日子里，我们学员们也时时为镇海中学的领导和教师团队感动着。这就是情境的力量！

（3）在研修方式上注重参与性、关注体验式。“参与”是情境学习的核心理念。学习往往发生于社会环境中的某一活动或行为，人们通常通过与情境的接触、互动中选择或决定自身的行为。因此，唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中，学习才会被赋予真正的意义。马克斯•范梅南曾认为，再好的教师（即便是大师），再好的教学（即便是启发式的教学），也不能替代学生通过亲历的方式对知识的体验和感悟。因此，我们在研修过程中，设计出一系列的参与式活动方案和学习型课程——即研修主题，让参训者在参与中体验，在体验中感悟，在感悟中反思。“教师在参与学校改进或课程开发的过程中可以获得重要的知识和技能。当几个人或小组成员一起解决某一共同的问题时，这种参与过程就会改变参与者的态度或使他们获得一些技能。” ［10］

学员王增良（宁波象山西周中学校长）参加研修班之后，发出这样的体验感悟：“曾经参加过好多次的校长培训班，这次‘零距离贴近，浸润式对接’的培训方式，给我们带来的影响和震撼是以往任何一次校长培训无法比拟的。在这短短的半个月里，我们不仅走进了新昌澄潭中学，更在李辛甫校长的引领下，走进了关于一位校长成就一所学校发展的思考，走进了教育特色发展的思考，走进了如何引领自己的团队办人民满意教育的思考。”

（4）在组织形式上构建研修共同体，突出了学习的合作性。情境学习理论认为，学习过程应当设计成为一个以团队方式展开，逐步由外及内、由表及里、由远至近、由浅至深、彼此互动、合法利用资源、合理分享经验的过程。为此，我们把来自各地区不同学校的教师或校长按差异互补的原则进行分组，构建研修共同体；在小组合作的基础上进行学习、交流、对话、研讨和观摩，实现优势资源共享，促进合作性学习，并在此基础上形成学校发展共同体。肖沃斯和乔伊斯把小组之内同伴相互学习，相互促进之间的关系称之为“同辈教练（peer coaching）”关系（Joyce ＆ Shower，1980）。他们通过研究发现，不管是由专家还是由参与者主持的专题小组研讨会，教师们对所学内容的应用率都大大提高了。他们认为：“同辈教练小组的形成使教职员们产生了更大的凝聚力和向心力，他们转过来又将促进更为合理的共同决策。一个设计巧妙的师资发展项目能够为学校改革提供经久不衰的动力，也能够不断地更新教师的知识和技能，并提高学生的学业成绩。” ［11］ 这就是合作学习、共同体研修的价值和力量所在。

为了最大限度地实现教师研修的参与性和合作性，我们把研修班的规模控制在25人左右，这样便于参训学员之间以及与故事讲述人、专家、培训者之间进行充分的对话与交流。同时，控制成员人数，进行小班化研修，也是为了培训者、理论专家根据参训者的特定成长阶段和特定的需求，实施差异化的指导、服务和提升，促进教师、校长及其学校的个性化、多样化发展。

（5）在培训模式上突出创新性，创设“SECAP”研修流程。我们构建了“走进教育现场”的教师研修流程——即“SECAP”研修流程：故事分享（sharing）——对话交流（exchanging）——专家引领（coaching）——反思体悟（awaking）——实践提升（practicing）。

故事分享：让案例学校的教师或者校长讲述自己成长或有关研修主题（问题）发生的真实故事；

对话交流：让参训者围绕所讲述的故事展开充分的交流、对话，也可以讲述者或专家进行深度的追问；

专家引领：理论专家（培训者）就所讲述的故事、主题以及讲述者进行深度的解剖、分析或提炼、总结，并进行适度的理论拓展；

反思体悟：参训者在对话交流、解剖分析、提炼总结的基础上进行自我反思、体悟、感受、收获；

实践提升：即参训者在反思、体悟、感受、收获的基础上，根据自己的实际需求和现实状况，在教学或办学的实践中行动与改进。

台州路桥中学卢献校长的培训反思可以在一定程度上反映我们这个研修流程给他带来的思考与收获：

最近这八年时间，我先后担任了三所学校的校长。如今，是我在第三所学校做校长的第二个年头期间，正是国家推行绩效工资改革和出台中长期教育改革与发展规划纲要等重大政策的变革期，也是我在新学校工作进入改革的攻坚期。学校诸多问题蜂拥而至，亟待解决。正是在这样的背景下，我有幸走进了镇海中学。

穿梭于镇海中学的校园，看着来回走动忙碌期间的镇中学子们以及前来学习考察的取经者们，我的眼前多次浮现出童安格歌曲《把根留住》开始时的画面——“多少脸孔茫然随波逐流，他们在追寻什么？”是追寻心中的理想？是求索教育的真谛？还是疲惫之后的偷闲？

在镇海中学校长、管理者、教师以及学员学习交流的过程中，不时传来“镇海中学不能学”、“镇海中学无法学”的定论，一向虚心好学的我一直在思考一个问题：“怎样看镇海中学？”

是横着看还是竖着看？横着看，现在我们那里有不少学生家长硬是要把孩子送到镇海中学读书，显然不能“横着看”。那么就“竖着看”吧！看什么？看发展的历程！回到原点看，寻找发展过程中与我们各自学校比较接近的地方，然后研究他们在这之后抓住了什么重要机遇？做出了哪些重要决策？实施了哪些有效措施？

2．问题反思

尽管“走进教育现场”式教师研修在实践中取得了一定的成效，获得了广大参训者的认可和积极的参与，并在研修模式、研修特质和研修流程创新方面取得了一定的研究成果，但我们也在实践之中发现了一些亟待进一步研究和解决的问题。

（1）理论与实践融合的问题。走进教育现场的情境式研修，强调实践知识和实践技能的获得，培训者也是以实践为主，理论专家处于辅导角色定位，因此这种研修模式在实践层面有深度，但在理论层面高度不够。如何加强对实践经验的理论提升，如何发挥理论专家运用理论知识对实践的指导和引领，如何提升参训者的理论素养，以及如何加强对整个研修共同体进行专业的支持等问题，应该是在此研修模式背景之始终需要关注的问题。

（2）选择研修基地类型的问题。教师、校长的情境式研修，让参训者走进教育现场，我们选择的研修基地大多是名校（特色学校）、名师、名校长作为案例学校、案例教师和案例校长，注重的是参训者对研修对象的学习、研究和借鉴，这样对参训者而言有着较大的吸引力。事实上，我们也可以选择一些薄弱学校作为案例学校进行深度的解剖、分析、诊断、提升、改进等，这样对参训者而言，可以把学习和思考、知识和技能运用紧密结合起来，极大提升其实践操作的能力。同时对案例学校而言也是一个极好借外力提升、改进的机会。只不过，目前很少有校长愿意把自己作为薄弱的典型供他人解剖。以人作为薄弱案例来研究，在现实中就更有难度了。

（3）培训对象的适切性的问题。走进教育现场式的教师研修强调的是参与，注重参训者的体验，参训者始终被活动和问题牵引着，思考、行动、策划、交流、展示……这种高运转、高负荷、高效率的研修活动，对有着强烈学习欲望的人来说是一种极为兴奋的高峰体验和挑战，因此倍受他们的欢迎。但对于那些长期接受“授受”模式培训，只习惯于被动接受知识、惰于行动的参训者来说，这无疑是一场“灾难”。因而，如何根据培训对象的不同特点，调整培训活动的内容和形式，也是培训者以及组织者必须考虑的一个重要问题。

［参考文献］

［1］ ［2］ ［7］ ［8］ ［美］J.莱夫，E.温格.情境学习：合法的边缘性参与［M］.王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004.99；5；111；98．

［3］ 应方淦，高志敏.情境学习理论视野中的成人学习［J］.开放教育研究，2007（3）.

［4］ 胡庆芳.学习科学发展的历史轨迹概论［J］，当代教育论坛，2006（1）．

［5］ Husen T．The international encyclopedia of education．Vol.1，1985．

［6］ Wenger E．Communities of practice：learning，meaning and identity．Cambridge University Press．

［9］［10］［11］阿伦•C•奥恩斯坦，琳达•S•贝阿尔-霍伦斯坦，爱德华•F•帕荣克.当代课程问题（第三版）［M］.余强主译.杭州：浙江教育出版社，2004：399；424，457．

［思考与练习］

1．阅读《论教师培训的核心要素》一文，请您思考如何从核心要素着手进行教师培训的变革与创新？

2．对照企业培训的理念与方法，分析比较传统教师培训存在的问题与差异。

3．“走进教育现场”培训模式体现了哪些现代教师培训理念？

4．活动练习：

以《企业培训》案例作为阅读材料，开展小组活动：以小组为单位抽签集中讨论下面问题中的一个问题。小组合作，然后用招贴画形式展现各小组讨论的结果。

汉斯参加的培训与我们平时组织的培训不同之处是什么？

汉斯所经历的此次培训使用了哪些方法？

企业培训对你们有启发的培训理念有哪些？

你认为现代教师培训理念应该有哪些？ Oiz5YXTh/EYJAukyMx4ifGIpUSrq1CzjpwDjxtQhoav+BJET6h5dD9eY59b3p4Yv