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培训（training），即培养（cultivate）与训练（training）的结合。培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递和管理训诫行为。简单地说，培训就是使员工的专业技术、工作态度达到可以接受的表现水准的过程。
目前，国内的培训，尤其是企业的培训主要以技能传递、知识传授为主，因此培训的重心仍然集中在训练（training）之上。为了达到统一的科学技术规范、标准化作业，通过目标规划设定、知识和信息传递、技能熟练演练、作业达成评测、结果交流公告等现代信息化的流程，让员工通过一定的教育训练技术手段，达到预期的水平提高目标。
培训关乎改变，关乎转型，更关乎学习。培训是让人学习新技能、新知识、新态度的一个过程。因此，通过培训人们就会有所改变，而这些改变提高了绩效。绩效的提高确保了学习者和他们的组织完成工作任务会更快、更好、更容易，效率更高，回报更大。
一般来说，现代教育涵盖三个方面：学校教育、社会教育和组织培训。在传统观念中，我们往往认为，学校教育是教育的主流，但随着知识经济时代的到来，尤其是进入21世纪以后，随着云平台（Mooc慕课）与信息技术的普及，整个社会逐渐走向学习型，终身学习成为社会发展的必然趋势时，社会教育和组织培训逐渐成为教育的主流。
众所周知，基础教育只能提供一些基本的生活知识和生活技能。面临规模化的企业发展，必须进行多层次的技能培训，才能使员工逐步达到企业的不断的发展的要求。所以，为了提高劳动生产率和个人对职业的满足程度，直接有效地为组织生产经营服务，不断采取各种方法，对组织的各类人员进行教育培训投资活动。美国经济学家、诺贝尔经济学奖得主舒尔茨发现，单纯从自然资源、实物资本和劳动力的角度，不能解释生产力提高的全部原因，作为资本和财富的转换形态的人的知识和能力是社会进步的决定性原因。但是它的取得不是无代价的，需要通过投资才能形成，组织培训就是这种投资中重要的一种形式。
可以说，学校教育可以使一个自然人转变成社会人；组织培训，让一个社会人成为经济人——人力资源。
百科名片1-1：
培训的简史：教育发展史认为，自有人类出现，便有教育。就培训而言，也可以说，自有人类生活、生产之始，便有培训了，因为生活的技能和生产工具的制造是通过口耳相传、模仿实践而流传下来的。
第一次正式培训大约出现在18世纪，当时，最初源于师徒式。工匠和艺术家们采用演示-实践-反馈-再实践的学习方式来进行培训的。在欧洲，1934年，科翰（kurt Hahn）创办了Gordonstoun School，训练海员的生存能力。1941年，他在威尔士建立了Outward Bound户外学校，从单纯的体能训练、生存训练扩展到心理训练、人格训练和管理训练等。
直到1944年，世界上第一个关于培训的组织被正式统一下来——即美国成立的培训指导协会（后更名为美国培训和发展协会，或简称ASTD）。
影响培训发展的美国两个里程碑式的人物：一个是马尔科姆•诺尔斯（Malcolm Knowles），他提出了成人教育法的思想——即一种成人学习的理论。他认为成人教育与儿童教育最大的不同是“以学习者为中心”，反对“以学习内容为中心”。另一个是岚•纳德勒，他率先提出了人力资源开发概念，并在这个领域建立了组织机构。
知识经济时代，是以信息和知识的大量生产和传播为主要特征，并以每年18%～20%的递增率发展。然而，与巨大的信息和知识量相比，学习者将会发现自己的“知识贫乏”，已有的知识正变得支离破碎，学习的速度太慢，要学的知识太多，这是由于个人学习的有限性和滞后性与知识增长的无限性和快速性产生极大反差造成的。培训是学习知识的重要途径，现代培训只有在观念、方法、内容等方面进行变革，才能适应时代发展的需要。
其一，培训者由“知识传播者”向“知识生产者”转变
由于大部分的知识传播或转移将由现代电子媒体系统完成，因而使教育培训者能有时间进行知识更新、教学创新。其一是将原始信息或知识进行加工、处理和包装，使之成为人们容易和乐于接受的“产品”形式；其二是在综合分析原有知识的基础上，提出新观点、新理论和新方法，创建新的知识体系。因此，教育培训工作者将由“知识传播者”转变为“知识生产者”。
其二，培训内容由“补缺型”向“挖潜性”转变
受传统思维方式的影响，培训遵循的一直是“缺什么、补什么”的原则，比如旅游企业的培训内容，多着眼于从业者的“应知”“应会”及操作技能掌握、基本知识应用、解决具体问题能力等方面的“补缺”培训。但面对知识经济的挑战和日益激烈的市场竞争，培训仅为“补缺”是远远不够的，应把挖掘潜力作为培训的重点，把思维变革、观念更新、潜能开发纳入培训的内容，使旅游行业的从业人员能够从培训中真正学会学习、学会思考、学会创新，实现个人潜能的有效释放。
其三，培训方式由“承袭式”向“创新式”转变
自古以来，教育培训的基本功能是传授先人文化遗产，培养为现实服务的合格人才。传统的培养人才的方式已难以适应多变的环境，现代教育培训需要超前性，其目标不仅仅是培养现实人才，还要培养未来人才，学习方式要由“承袭式”向“创新式”转变。
其四，培训由“注意组织发展”向“注重组织发展和个人发展相结合”转变
大多数组织对什么样的人开展什么样的培训，都是基于组织自身发展的要求提出来的，而很少考虑受训人自身发展的要求。因而导致很多组织机构培训做了不少，但受训人不积极，收效并不理想。因而组织培训除了考虑组织发展需求外，更要重视对员工个人职业生涯的设计、情商和潜能的发挥，使培训也为员工个人事业发展做准备，这样的培训，就会变“要你培训”为“我要培训”，才能取得比较理想的效果。
其五，组织培训由“管理型”向“经营型”转变
比如饭店业培训的课程主要是管理实务、管理标准、质量控制等，可以说是一种“管理型”培训；但是随着旅游市场竞争的加剧，企业管理标准化、服务规范化水平不断提高，管理者不仅要考虑企业内部管理的问题，更要考虑经营的问题。因此旅游企业、特别是饭店管理培训也应向“经营型”转变，培训的重点课程是市场营销、成本控制、资本运营、管理战略等，使经理们能够在培训中学会如何开拓市场、降低成本，在市场竞争中取胜。目前教师培训也在不断走向开放化、市场化和竞争化，因此教师培训也逐步从指令性、计划性的管理型培训走向开放性、竞争性的经营性的培训转型。
培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递、管理训诫行为。目前国内培训以技能传递为主，时间侧重在上岗前。培训通过目标规划设定、知识和信息传递、技能熟练演练、作业达成评测、结果交流公告等现代信息化的流程，让员工借助一定的教育训练技术手段，达到预期的水平提高目标，以实现统一的科学技术规范、标准化作业。
1．技能培训
技能培训包括对员工的运动技能和智力技能的培训，也有人认为技能培训即是对员工使用工具、按要求做好本职工作、处理和解决实际问题技巧与能力的培训。
运动技能培训也叫肌肉性或神经性运动技能学习，主要是教授员工完成具体工作任务所需的肢体技能，能够精确并按要求进行有关的体力活动，如驾驶飞机、控制机床等。
智力技能培训则是教授员工学习和运用可被推广的要领、规划与思维方法，来分析和解决问题，改进工作并发明新产品、新方法、新知识等。
2．知识培训
知识培训是一种以知识为基础资源和对象的培训模式。它能够促使企业将更多的隐性知识转换为显性知识，并使员工个体的人力资本转换为企业的组织资本，最终形成企业的核心竞争优势。知识培训的最终目标是促进更多知识的学习与共享。
知识培训也称为知识学习或认知能力的学习，要求员工学习各种有用知识并运用知识进行脑力活动，促进工作改进。企业对员工的培训知识主要包括对员工的工作行为与活动效率起到基础作用的基础知识，与企业生产经营职能和员工本职工作活动密切相关的理论、技术和实践的专业知识，与时代特点、科技发展、企业经营环境和业务相关的背景性的广泛知识。
3．管理培训
管理培训分两方面，一是指对员工法律法规、规章制度、企业文化等方面的培训，这方面的培训主要针对新入职的员工，目的在于使员工尽快融入集体、尽快投入工作；二是针对管理层的培训，对于管理人员的培训，不能仅仅局限于丰富个人知识，增强个人素质，提高技能，为个人发展创造条件，而应侧重开发其潜能，提高他们的决策、用人、激励、沟通、创新等方面的管理能力。
4．分享培训
分享培训不是具体培训，而是企业成员之间信息、知识、技巧的一种交流状态，同时也是职业态度的互相感染。分享培训贯穿于职业生涯的始终，比如入职初期老员工对你的指点，这是老员工在与你分享他的工作经验；比如平时与同事讨论工作，这是同事间分享工作方法和思路；比如领导传达会议内容、会展见闻等，这是领导与你分享更高一层次的决策与运营思路。
教师职业伴随着人类社会的产生而产生，是人类社会古老而永恒的职业之一，但作为专门培养学校教师的专业性教育却只有三百多年的历史。教师作为人类文化与文明的传承者和创造者之一，其社会功能、素质要求、职业特征等都在不断产生变化与发展。同时，伴随着教育的普及化、社会的学习化以及教育理论与实践的不断丰富与发展，教师职业逐渐成为一种专门的、受人尊敬的职业，社会对教师的要求也在不断提升。因此，教师培训也越来越受到社会的关注与重视。
教师培训是指有目标、有计划、有指导地组织教师参加与教育教学工作相关的学习与训练活动。教师培训的目的就是改进和发展教师的专业知识、专业技能和专业态度，进而提高教师的专业素养，开发教师人力资源潜能，以适应教育改革与发展的需要。
在有效支持和促进教师学习和专业化成长的过程中，教师培训有效实现了学校组织发展和教师个体专业发展的双重目标。因此，教师培训具有专业性、实践性、终身性、生产性、针对性与实效性等重要特征。
如果说企业培训让一个社会人变成经济人，那么教师培训就是让一个社会人变成教育人。
教师培训（除教师学历补偿教育外的教师继续教育）是教师教育的重要组成部分，如果说师范教育旨在经过学术教育，培养作为教师应具备的学术上的基础能力，教育实践能提高教师应具备的实践能力和专业智慧的话，那么教师培训重在形成教师适应急剧变化的教育、教学条件的能力。因此，它更具有挑战性与变化性。
20世纪60年代以后，以终身教育的理论为契机，许多国家把教师培训作为教育需要解决的重要课题。因为人们认为：一方面教师在职前教育阶段所学的知识、形成的技能是很有限的，随着社会、教育的迅速发展，教师需要获得新信息、掌握新知识，以提高教师的应变能力；另一方面从教育理论的发展看，蕴涵在教师实践群体中的实践知识远未被理论所掌握，人们需要通过一定形式的反思、交流、互动，以促进教师实践知识的显性化，使之成为教育理论永不干涸的实践源泉。
百科名片1-2：教师与校长培训的类型：
中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育。
（一）非学历教育包括：
新任教师培训：为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的培训。培训时间应不少于120学时。
教师岗位培训：为教师适应岗位要求而设置的培训。培训时间每五年累计不少于240学时。
骨干教师培训：对有培养前途的中青年教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行的培训。
（二）学历教育：对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。
——《中小学教师继续教育规定》
中小学校长培训以在职或短期离岗的非学历培训为主，主要包括：
任职资格培训：按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训。培训时间累计不少于300学时。
在职校长提高培训：面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训。培训时间每五年累计不少于240学时。
骨干校长高级研修：对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训。
——《中小学校长培训规定》
教师培训是师范教育的重要组成部分，其本体功能是促进教师专业化发展，具体体现在以下几方面。
首先，教师培训对教师个体发展的促进功能。教师从入职资格的获得到教育教学工作岗位的定向，再到职后专业发展的不同阶段，都经历着学习和变化。
教师培训就是为教师不同阶段的学习和变化提供服务和支持，促进教师获得必要的专业知识、专业技能和专业精神，并不断调整自己的工作行为。在国际师范教育实践中，“教师专业化”培训大致经历了知识范式、能力范式、情感范式、“建构论”范式、“批判论”范式和“反思论”范式等六种范式的变迁。
每种范式都在强调教师培训在促进教师专业发展方面的差异价值取向和不同服务重心。
其次，教师培训对学校组织发展的保障功能。教师是学校发展的第一资源——人力资源的主体，教师培训是通过对人力资源的投资为学校组织获取有价值的智力资源提供保障。教师入职前培训成为保证学校人力资源质量的首要关口，为学校排除聘用不合格教师的风险；教师入职培训是新教师岗位定向的主要途径，由此获得学校的组织文化、核心价值观及基本工作技能，帮助新教师加快适应学校的组织环境和岗位工作要求；教师在职培训的目的是保持教师“持续的专业发展”（Continuing Professional Development），为学校教育教学带来变革元素和发展活力。正如瑞丁所指出，“好的持续专业发展应该是能够持续发展的、能够为个人反思和集体思索提供机会的，它应该是以学校为本的和紧密结合教师工作的，应该是协作的和以教学知识为基础的，应该是易于接受的和具有广泛内容的……”
再次，教师培训对教育改革和发展的推进功能。改革和发展是现代教育事业的永恒主题，教师成为实现教育改革和发展目标的一个重要影响因素。教育改革是一个以不断改进达致理想的过程，如果教师不理解这个理想，对教育改革措施迷茫，甚至产生消极排斥情绪，那么教育改革可能只是一张难以施工的图纸。教师培训就是要让教师理解这张图纸并积极学会实施，有效参与教育改革过程，并发挥中流砥柱的作用。
最后，教师培训对社会人力资源的开发功能。如果说“教育和培训是人力资本最重要的投资”，那么，毋庸置疑，教师培训在基础教育改革和发展中发挥先导性作用，具有人力资本投资的双重价值。它既是对社会特定专业技术人群——教师的人力资源开发的资本投资，又是对国家实现从人口大国向人力资源强国转变的重要措施——发展基础教育的人力资本投资。
以上四点是教师培训的“正向功能”，体现的是对教师个人和组织发展的“贡献性”作用。然而，这种作用的发挥是有条件的，并不是所有教师培训都能发挥“正向功能”，教师培训还存在着负向功能和隐性功能。正如上文提到的“培训无用论”观点，它虽然比较偏激，但教师培训确实存在着不仅低效，而且产生“负向功能”的现象，如，培训带来的工学矛盾加大了教师的心理压力；学术权威霸占培训活动的话语权，窒息教师作为学习者的积极性和创造性；技术理性权威湮灭教师实践性智慧的创生；等等。
我国教师培训工作得到关注与重视应该是20世纪80年代，即改革开放之后开始。自90年代以来，人们开始重视教师培训的系统研究与实践，各种教师培训的理念、模式、方法应运而生。改革开放三十多年来，教师培训的历程大致分为以下四个时期。
第一阶段：学历补偿（1978—1989）
1978年，中共中央十一届三中全会的召开，标志着中国教育事业开始步入正轨。由于十年“文化大革命”的浩劫，造成教师队伍出现严重“青黄不接”的现象。为了满足各级各类教育得以迅速恢复的需要，各地教育行政部门招聘了大量的民办、代课以及新教师，致使整个教师队伍出现“新教师多、民办教师多、文化水平未达到国家规定标准的多”的现象。因此，教师培训工作的重心落实在教师的学历补偿之上，即通过对学历未达标和教学岗位不合格的在职教师开展补偿性培训。
重要文献：
1978年4月，教育部颁布《关于恢复或建立教育学院或教师进修学院报批手续问题的通知》，要求“各地加强领导，尽快建立和健全师资培训机构，从机构建设上保证教师培训工作的顺利开展”。
1978年10月，教育部颁布《关于加强和发展师范教育的意见》，指出：“要力争在三五年内，经过有计划的培训，使现有文化业务水平较低的小学教师大多数达到中等师范毕业程度，初中教师在所教的学科方面大多数达到师专毕业程度，高中教师在所教学科达到师范学院毕业水平程度。”
1980年8月，教育部颁布《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，指出：“从实际出发，把长远的文化、专业知识的系统学习和当前搞好教学工作的教材教法学习结合起来。”同时规定，各地师范院校和各级教学教研室也应成立教师培训机构。
1983年1月，教育部颁发《关于加强小学在职教师进修工作的意见》，重申：“用3—5年的时间，使小学教师的绝大多数文化水平达到中师毕业程度，并完全胜任教学工作。”
1986年2月，国家教委颁发《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，强调：“取得考核合格证书或合格学历，组织教师参加教材、教法进修，学习新知识，学习和掌握新的教育理论和教学方法，不断提高政治、文化和业务水平。”
截至1989年底，小学教师达到中等师范学历的比率已从1977年的47.1%上升到71.4%；初中教师达到高师专科学历的比率已从1977年的9.8%上升到41.3%；高中教师达到本科学历的比率已达43.5%，30万左右的中小学教师取得了《专业合格证书》。
第二阶段：学历补偿与继续教育并重（1990—1999）
20世纪90年代开始，继续教育的理念在世界范围内逐渐发展，并被不同国家和不同领域的人们接受。我国的中小学教师培训也随即吸收了这种新的教育理念，教师培训进入一个学历补偿与继续教育并举的阶段。
1990年10月，国家教委在四川自贡召开全国中小学教师继续教育工作座谈会。会议指出，经过十多年的努力，广大教师在政治、文化、业务素质等方面有了不同程度的提高，从根本上扭转了十多年前大量教师不能胜任教学工作的局面。“自贡会议”标志着我国中小学教师培训自20世纪90年代进入了一个新阶段，教师教育找到了新的发展诉求和展示舞台。
此阶段我国中小学校长培训主要集中在岗位培训，要求校长持证上岗。
重要文献：
1989年12月，国家教委颁布《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》，这是我国第一部系统完整的中小学校长培训政策文件。同时，在全国范围内启动百万中小学校长培训工程。
1990年4月，国家教委在《全国中小学教师继续教育工作座谈会会议纪要》指出，对中小学教师不仅学历要达标，而且政治思想、师德修养、教育理论、教学艺术、工作能力等方面都要合格，使每个教师都在现有基础上得到进一步提高，并培训出一定数量的骨干教师和学科带头人，使其中一部分逐步成为中小学教育教学专家。”
1991年，国家教委在《关于开展中小学教师继续教育的意见》中首次明确了教师继续教育的内容包括：思想政治和思想修养教育；教育理论学习、教材教法研究、教育教学实践和教师基本功训练；补充新知识性技能以及当地社会主义建设所需要的专业技能和乡土教育等方面。
1992年12月，中共中央组织部、国家教委联合发布《关于加强全国中小学校长队伍建设的意见（试行）》，要求，“‘八五’期间，结合当地实际，采取行之有效的办法，对全体中小学校长进行一次岗位培训。以后每五年轮训一次，形成校长培训制度”。
1995年12月，国家教委发布《关于“九五”期间全国中小学校长培训指导意见》，指出“九五”期间全国中小学校长将在岗位培训基础上进行提高培训。
1997年12月，国家教委颁布实施《实行全国中小学校长持证上岗制度的规定》，提出：“凡担任国家或社会力量举办的普通中小学校长（农村完小正、副校长以上）职务的，必须参加岗位培训，并获得‘岗位培训合格证书’。”
1998年5月，教育部颁布《关于加强中小学教师继续教育区域性实验工作的几点意见》。
1998年，教育部组织编写了《中小学教师继续教育课程开发指南》。
第三阶段：教师继续教育全面展开阶段（1999—2009）
20世纪90年代末，为了迎接21世纪的挑战，落实科教兴国的战略，全国推进教育改革，中共中央提出“全面推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在此教育改革的大背景下，教育部重新勾画了面向新世纪、培养适应素质教育要求的中小学教师（校长）培训目标。1999年1月，国务院批转教育部制订的《面向21世纪教育振兴行动计划》，我国启动一项以1000万名中小学教师继续教育为主要内容的“跨世纪园丁工程”。2000年3月，教育部启动“全国中小学千名骨干校长研修计划”，目的在于通过示范性研修，进一步提高中小学骨干校长组织实施素质教育的能力与水平，培养一批实施素质教育的带头人。自此，我国中小学教师与校长培训进入一个全面发展时期。
重要文献：
1999年9月，教育部颁布《中小学教师继续教育规定》。这是我国第一部专门针对中小学教师继续教育的政策法规，改变了过去提高教育教学单项知识或技能的培训目标，提出了应以提高教师实施素质教育的能力与水平为重点的培训目标。
1999年12月，教育部发布《中小学校长培训规定》。这是我国第一部专门针对中小学校长培训的政策法规，明确了中小学校长培训的内容与形式、组织与管理、培训责任。“参加培训是校长的权利和义务，新任校长必须取得‘任职资格培训合格证书’持证上岗，在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，并取得‘提高合格证书’，作为继续任职的必备条件。”
2000年3月，教育部印发《中小学教师继续教育工程方案（1999—2002年）》及其实施意见。
2001年，教育部颁布《全国教育干部培训“十五”规划》。
2002年，教育部出台《关于进一步加强和改进中小学校长培训工作的意见》。通过深化改革，优化培训资源配置，逐步形成布局合理、分工明确、优势互补的中小学校长培训网络体系。
2003年，教育部颁布《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》，对全国教师教育网络联盟宗旨与目标、管理体制与组织体系、办学体系与公共服务体系、组织领导、保障措施做出了规定。
2005年3月，教育部颁布《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》，要求各省级教育行政部门研究制订教师教育发展规划，加强对小学和幼儿园教师培养的统筹管理。同时对培养小学和幼儿园教师的学校的基本条件作出规定。
2005年4月，教育部发布《教育部关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知》，对示范性教师培训机构评估认定的标准、程序、表彰方式进行了规定，以推进实施教师网联计划，构建现代教师学习体系，加强县级教师培训机构能力建设。
2009年7月，教育部发布《关于启动实施“2009—2011年中国移动中小学校长培训项目”有关工作的通知》：以提高中西部地区中小学校长办学治校能力，提升中西部地区中小学管理水平，教育部、中国移动通信有限公司决定联合实施2009—2011年中国移动中小学校长培训项目。
第四阶段：教师培训走向制度化、规范化阶段（2010—至今）
百年大计，教育为本；国运兴衰，系于教育。民族复兴，大国梦想，依赖于教育的振兴与发展。“十二五”期间是中国教育发展方式发生转型之际，中国教育正在从规模发展走向内涵发展。教育的内涵发展其中一项重要的内容便是教师的发展。人是社会生产力中最活跃的要素，也是最关键性的因素。正所谓，教育大计，教师为本。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》提出了“基本形成学习型社会”的战略目标，并明确指出要“树立终身学习观念，为持续发展奠定基础”。实施终身教育，构建学习型社会是全世界教育发展的大趋势。为了在制度和机制建设上促进每一位教师都成为终身的学习者、发展者，“不让一个教师落后以及不让一个领导者落后”，国务院在《关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）中明确规定，要“建立教师学习培训制度。实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。采取顶岗置换研修、校本研修、远程培训等多种模式，大力开展中小学、幼儿园教师特别是农村教师培训”。自此，我国教师培训走向了制度化、常态化和规范化。
重要文献：
2010年7月，国务院颁布《国家中长期教育改革与发展规划纲2010—2020）》。
2011年1月，教育部颁布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》。
2011年11月，教育部印发《关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知》，展开新一轮教师培训机构建设评估。
2012年8月，国务院颁发《关于加强教师队伍建设的意见》。
2012年9月，教育部印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。
2012年11月，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部联合发布《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，以加快农村义务教育教师队伍建设，建立城乡一体化义务教育发展机制，从根本上解决农村教育发展的突出问题，促进教育公平，提高教育质量，推进社会主义新农村建设。
2013年2月，教育部印发《义务教育学校校长专业标准》。
2013年5月，教育部印发《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，要求深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量，以主动适应深化基础教育课程改革、全面实施素质教育的现实需求，着力解决存在的突出问题。
2013年7月，教育部印发《全国教育系统干部培训规划（2013—2017年）》。
教师培训是推进基础教育课程改革的关键环节之一，更是提高中小学师资队伍整体素质的重要路径之一。随着中国教育发展模式由规模发展向内涵发展的转型，教师培训越来越受到各级政府、教育行政主管部门以及中小学校的重视。教师培训呈现风起云涌之状在中国教育界迅速展开，因此关于教师培训的质量、成效以及培训者的素质等方面的问题也日渐受到社会各界的关注和重视。为此，研究培训、认识培训、研究培训者、认识培训师成为教师教育领域中一个愈加重要的课题。
教师培训活动若从教育学的视角看，其活动受制于各种教育因素的影响。这些影响因素包括活动过程中的主动因素——人，也就是培训对象和培训组织者，还包括培训目标、培训内容、培训方法、培训组织形式。这些因素相互制约、相互影响，在某种动态中获得平衡，从而为开展有效的教师培训活动创造了条件。
应该说，影响教师培训质量的因素很多，从宏观角度看，既有制约教师继续教育发展的传统因素，又有教育教学改革自身特点带来的挑战性因素。从微观角度看，影响师资培训质量的关键性因素主要有培训者（trainer）、参训者（participant）、培训内容（curriculum）和培训方法（method），即（TPCM）模型（见下图）。
■培训者（trainer）：
在影响教师培训的各种要素中，活的灵魂的要素是培训活动的组织者——培训者。毫无疑问，培训活动总是由人来策划、组织、修订并实施的，他与培训活动中的各个要素都有密切的联系。作为组织者，他首先要思考活动为谁开展（培训对象）？活动最终要得到什么（培训目的）？要提供哪些活动材料（培训内容）？活动在什么样的环境中开展（培训条件）？与组织者关系最为密切的莫过于培训方法了，因为组织者在培训实践中不得不每天思考下列问题：
（1）如何让学员对培训活动感兴趣？
（2）如何让学员组成学习小组？
（3）如何提供学习材料？
（4）如何引导学员交流？
（5）如何总结研究成果？
……
对这些问题的思考就必然伴随着对培训方法的选择，因此，在培训活动中，方法的选择与实践是组织者贯穿始终的角色任务。
培训活动的组织者既可以是个体也可以是一个团队。无论是个体还是团队，他们都会因自身的因素对活动方法的选择与实施产生个性化的影响。组织者应首先在理性上把握这些影响因素，扬长避短地选择并实践培训方法。
随着现代教育理念、成人学习理论等方面的发展，教师培训的理念、内容、方式等方面也在不断发生着变革，培训者的角色自然也在发生着很大的变化。今天的教师培训者不再是传统意义上的信息提供者、标准答案的发布者或核实者，也不是上级行政命令的“二传手”，在现代教师培训中，培训者更多地表现为组织者、设计者、引领者等角色作用；在教育教学改革中，培训者又更多地作为中小学教师实施新课程的“协助者”、“合作者”，与中小学教师一起在新课程中共同学习、共同提高。这一角色的转变，对教师培训者的素质提出了更高的要求。
教育教学改革的现实和新课程的实施要求教师培训者必须在培训中把中小学教师关注改革、参与改革、自我发展的内在动力调动起来，做新课程实施与教育教学实践结合的“促进者”。然而，在培训实践中我们发现，目前培训工作中存在的培训不到位、实践指导滞后的问题，一方面需要尽快提高培训者培训质量，提高培训者素质，使一大批富于理论素养又谙熟教学实践的新型教育专家脱颖而出；一方面要进一步调整培训者的队伍结构，发挥不同类型培训专家的优势，共同提高教师培训的质量。
■参训者（participant）：
在成人培训中，人们首先关注的是能否从培训活动中有所收获。因此，为了使参加培训的学员能在活动中获得某种程度的发展，就要选择合适于该群体的培训方法。然而，方法本身是抽象而静止的，它只有在被主体接纳、认同、掌握并生动地付诸实施时才具有价值。而这一主体既指培训活动的组织者，又包括培训对象。因此，人们在关注培训方法前，首先应关注的是培训对象。
教师培训的终极目的是促进参训者——即教师与校长的成长与发展，再以教师、校长的发展带动学校和学生的发展。教师的培训没有参训者的参与、无视参训者的需求、忽视参训者的发展，即便培训形式轰轰烈烈，培训规模空前，那只不过是一场“空洞的胜利”。因此，教师培训必须尊重参训者的主体性。
从根本上讲人主体性的规定性，是指人在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、自主性和创造性。在教师培训中，坚持参训者主体性的原则，就是重视教师在培训过程和学习活动中的自觉性、选择性和创造性。当教师培训指向教师的主体性培养时，就会充分尊重教师的自我知识。因此，在以参训者为中心的培训中，教师们会在交流、反思、研讨、考察、观摩的实践中创生出许多新的知识，从而成为知识与文化的创造者。教师自身就是培训课程。
■培训内容（curriculum）：
培训内容也可以称为培训课程，即用什么来培训教师的问题。长期以来，确定教师培训活动的目标和内容，一般有两种思路：一种是学科本位，另一种是问题本位。学科本位，往往从教师专业学科的学理出发确立主题，以接受或理解学理、掌握专业知识为目标；而问题本位则是从现实问题出发，以解决教师在教育、教学实践中遇到的困惑和问题为目标。
学科本位的教师培训，在培训内容的选择上自然是以培训教材、专业学科为中心。成人学习的目标是实践取向的，即以解决生活实际问题，而非占有多少知识理论。教育在本质上是实践的。教育的实践哲学，应当以实践为目的，以实践的思维方式实现自己作为实践之理论形态的建构。认识领域不能解决的问题，可以在实践领域进行探索。
中小学教师培训项目必须适应成人学习者的需要，而不是重复儿童学习的方法。因此，培训项目应该做的是，注意构成新的学习环境，精心地提供每一个机会，将新的知识体现在教师的经验当中。参训者的经验和现实，他们的需要、问题，就成了培训的出发点，也是训练内容选择的依据。当今时期，社会政治、经济、文化发展日新月异，基础教育发展全面转型，学校、教师需要面对更多、更复杂的挑战，现实中有越来越多的困惑和问题需要得到解释和解决。因此，在此背景下的教师培训的主题需要从学科中心转向实践问题。
■培训方法（method）：
任何一种培训模式都需要具体方法的支持。方法就是操作程序，它意味着行动也意味着变化，它的本质就在于它是具体的、鲜活的，并具有创新性。在教师培训的活动中，人们积累了许多适合教师培训的具体方法，为了使培训活动能真正在普遍意义上对教师产生帮助，组织者就首先需要了解各种适合于成人培训的方法，并理解每一种方法的价值和使用范围。因此，方法要被凝成文字，被读者阅读、修正并日臻完善。任何一种方法的掌握都要通过了解、经历、传播、熟悉并成为一种习惯。
方法是纷繁复杂的，为了便于读者从整体上把握方法，就需要对方法进行分类。如果把培训看作一种活动，那么按活动的过程分为活动起始的方法、活动展开的方法、活动结束的方法三大类，这样就构成了教师培训的方法体系。当然，值得一提的是许多具体方法也适合普通成人培训活动。
当培训内容从科学中心转向问题中心、培训主体从培训者中心转向参训者中心，培训方式也自然需要发生变革了。以专家（培训者）为中心的教师培训，自然是以“听”为主——听专家报告、听领导讲话、听学者阐释、听同行介绍……俗话说，万事听来总觉浅。听来的知识、理论，一下子未必能听懂，即使听懂了，也未必能派上用场。为此，教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号）文件中明确指出：“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训。”