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学习目标
·了解瑞文斯教授的行动学习方程及其与传统学习模式的区别。
·掌握行动学习五要素模型。
·理解行动学习的五项基本要素及其相互关系。
·理解质疑与反思为什么是行动学习的核心特征。
·把握引导的作用及其与行动学习各要素之间的关系
波音公司领导力发展行动学习项目
波音公司（ Boeing ）是全球最大的航空航天业公司，产品包含了从民用到军用飞机、航天飞机、运载火箭、全球通信卫星网络、国际空间站以及配套的金融及互联网等增值服务公司。其客户分布在全球 150 个国家和地区；就销售额而言，波音公司是美国最大的出口商之一。波音公司的总部位于芝加哥，在美国境内及全球 70 个国家共有员工超过 17 万人。 2013 年波音公司全年总收入为 866 亿美元，其中约 57% 共 491 亿美元来自于商用飞机收入。随着空中客车公司的崛起，波音公司在全球市场销售、生产及售后服务等方面对于全球化领导力提出了更高要求。
早在 1999 年波音公司创办了培训全球领导人的学习项目（ Global Leadership Program ， GLP ），培训对象主要面向公司的高级经理，其目标是使公司的高级经理能以全球的视角进行思考和行动，并与其高级经理层面的接班人计划相联系。该公司将其 19 项高管胜任力再组织成三类全球化胜任力，即最关键（ most critical ）、非常重要（ very important ）、重要（ important ）三类全球胜任力。其中 7 项最关键胜任力（动态适应力、全球化思考、持续建立关系、激发信任、大胆领导、调整组织、影响力和沟通能力）都可以通过行动学习加以强化或发展。
为此，波音公司放弃传统的领导力发展计划而选择行动学习模式作为领导力发展项目的核心内容。波音的行动学习分为三个阶段，分别为导入（ introduction ）、深入他国（ in-country ）、报告（ report-out ）。第一阶段花三天时间在美国本土学习各类介绍和资料，理解国家和公司的愿景，包括介绍、导向以及内外部专家报告等。第二阶段花三周时间选择在相应的、具有重要战略价值的国家度过。在选定的国家会见企业领导者，倾听该国专家的建议和意见，深入企业生产现场，并与相关的企业领导进行交流与会谈，探索和理解该国的历史、文化习俗及其价值，沉浸于该国的文化和民俗之中，评价企业在国家和区域内的现状、问题和动态的竞争能力以及评估企业在国家和区域中生存的机会。大约十天后，被公司高管委员会认为对公司当前发展非常重要的某一议题将被介绍给参加学习的高管们，并要求高管们组成团队为公司决策者提供建议和方案。最后两天返回美国对方案进行评估、精炼，并准备向公司执行委员会汇报。
行动学习来自实践，也在实践中得到了应用和发展。行动学习之父当属英国的瑞文斯教授。第二次世界大战后利用在英国煤炭委员会负责教育的机会，瑞文斯教授于 1954 年首次组织了煤矿管理者们的行动学习项目。认为当企业面对复杂的组织问题时，与缺乏实践经验的咨询师相比，煤矿经理相互之间通过讨论可以获得更好的知识。这一独特的学习方式自此吸引了越来越多商业组织的关注，在商业领域大放异彩。尤其是近 20 年来，创新与变革导致组织学习开始流行，许多知名公司开始认为行动学习是管理者教育和发展最有效的方法之一。
据多项研究报道，组织中业务范围的行动学习投资收益是其成本的 5~25 倍。曾经担任肯尼迪、里根等四位总统顾问的美国当代杰出的组织与领导理论大师沃伦·本尼斯甚至认为行动学习是未来的潮流。当今的领导者想要获得成功，最为重要的就是要理解行动学习，以及如何将这种独特的学习方法应用到团队情境之中。据统计，美国 2/3 以上的高管领导力培训项目使用了行动学习，《商业周刊》杂志认为行动学习是领导力发展中最新出现但发展最快的组织工具。除此之外，行动学习也被广泛应用到教育、政府、医疗卫生、军队，甚至联合国等国际组织的扶贫项目等国际合作之中。
瑞文斯是剑桥大学卡文迪许实验室
第三任主任、电子的发现者
J.J.
汤姆逊教授的关门博士，当原子核物理学之父卢瑟福于
1919
年继任实验室主任时，瑞文斯继续在此工作，这一时期也是卡文迪许实验室的鼎盛时期之一。基于其在卡文迪许实验室工作中观察和思考，以及在英国煤炭工作委员会的教育实践，瑞文斯提出了行动学习理论，如图
2-1
所示。
图 2-1 行动学习理论的诞生
行动学习是一群人就“管理实践中的重要问题的解决”组成团队，在现有知识（结构化知识）的基础上通过质疑与反思来获得解决方案的学习过程。瑞文斯（ 1998 ）认为个体的知识（ L ）由两部分组成，即结构化知识（ P ）和质疑性见解（ Q ），并提出了 L=P+Q 的公式。 P 可以理解为来自传统教育方式的知识，以及个体的阅历及工作经验；而 Q 则指提出有洞察力的问题，是探索未知的技能，正是后者创造了真正有效的学习，可见质疑在行动学习中的重要地位。实践中，强调质疑与反思以及团队学习的方式是行动学习区别于其他学习方式最主要的特征。
行动学习是一种“个人和组织发展的方法”（ Pedler ， 2008 ），其潜在假设是正式教育不足以达到真正的学习目的，知识更多的来自书本之外，尤其是对组织中的学习更是如此。学习不仅仅是通过书本或者听课获得知识或技能，而是要将知识和技能应用到行动之中，只有实现了知行合一才可以说是真正的学习（ Weinstein ， 1995 ）。瑞文斯的行动学习理论与中国古代思想家孔子的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·中庸》）以及荀子“学至于行之而止矣”（《荀子·儒效篇》）的理念存在相通之处。但瑞文斯的理论更为系统并有较好的可操作性，后来的学者和实践者将其与戴维·库伯的体验式学习，又称经验学习圈理论相结合（ Kolb &Fry ， 1975 ； 1984 ），使其在理论上获得了更好的支持和指导。
行动学习与传统的教育模式有着很大不同，在早期甚至是格格不入。传统教育模式的重心在教师，并且是一种说教式的方法，而学习者仅仅是教师肆意倾倒知识的容器而已。巴西教育家和哲学家保罗·弗莱雷（ Paulo Freire ）在《被压迫者教育学》（ 2001 ）中将传统的教育比作一种“银行储蓄”式的教育（ banking education ）。弗莱雷批评到“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就像是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’”。学生“户头”里的“存款”越多，他们的“消费”越少，所能够发展的批判意识就越少，因而失去了对环境和现实问题的关注，学生所学与生活及工作无关，学习偏离了初衷，因此最终也丧失了激励学习的作用。这种僵化的观念否认了教育和获取知识是一种探究的过程，剥夺了学生的创造权（ Freire ， 1987 ， 1993 ），即利用获得新知识的过程来创造更新的知识。
行动学习理念几乎是传统教育模式的对立面，学习者成为教育的中心，他们因而需要被授权并且为自己的学习过程和成果负责。这一过程中，学生需要一定程度的自由来发挖掘其好奇心，学习真正成为最高境界，而不是仅仅存储一些事实或者对既定规则的盲从（ Dilworth &Boshyk ， 2010 ）。行动学习本质上是一种参与式的学习模式，参与者以相互开放的心态加入探究过程，并寻求“解冻”行动背后的假设，通过在群体环境中采取体验式方法来开展学习。实践中，行动学习模式鼓励引导师（ facilitator ），或任何能够帮助群体利用真实情境的引导型参与者的介入并发挥其技能。学习者通过公正的自我观察、与他人互动并进行批判性反思，以及积极的行动试验，来提高对学习过程的控制并实现学习中的自我提升。
瑞文斯教授所提出的行动学习公式 L=P+Q ，即个体的知识（ L ）由两部分组成，即结构化知识（ P ）和质疑性见解（ Q ），有助于我们加深对多个体学习过程的理解，尤其是质疑与反思在学习过程中的作用。然而关于行动学习的确切定义，尤其是关于行动学习的过程定义，瑞文斯教授并没有给出明确的答案，他认为太过明确的定义反而会限制行动学习的发展。这一主张在一定程度上促进了行动学习的多样性及蓬勃发展，客观上引发了行动学习模式的“百花齐放”。但由于缺乏明确定义，也导致了后来学者和实践者对行动学习概念及过程的模糊，“百家争鸣”也在所难免。不同模式的倡导者强调自己概念的重要性而批评别人的不足，每一种与“行动”相关的企业培训、学习模式等都可以贴上“行动学习”标牌。然而当人们需要知道这一行动模式与另一行动模式的相同与差异之处在什么地方、真正的行动学习包含哪些内容等这些问题时，往往感觉到困惑不已。行动学习仿佛就是各种“百宝箱”掺杂着的光怪陆离的新潮学习模式，而大多数人却不知道其“潮”在何处。
追本溯源，我们认为行动学习区别于其他学习模式的关键是在现有结构化知识和经验的基础上，以团队学习的方式，通过质疑与反思为主的质疑性探究来激发旧的知识、追寻新的知识，并将其应用到实际行动之中来提高对学习过程的可控性，进而产生更为新颖和实用的知识。结合瑞文斯等人的经典理论，以及后续学者和实践者对于行动学习的操作性定义，我们在本书中提出了一个行动学习的五要素过程模型（见图 2-2 ），并以此作为整本书的主要理论架构进行论述和组织。
图 2-2 行动学习的五要素模型
行动学习的参与者更加关注真实问题的解决，是一种问题导向型的学习方式，问题往往是行动学习的起点和目标。关于实践性问题，每个人都已经获得了一定数量的“结构化知识”，即来自课堂或者书本的理论知识以及来自个人生活和工作的阅历、经验等。行动学习中这些“结构化知识”不能盲目的引入，而是在所要解决问题的指引下导入适当的“专业性”知识，有助于问题的解决和学习过程的顺利开展。行动学习通常是以团队学习的方式来开展，团队的构成与协作、积极的团队探究过程是行动学习成功的关键。行动学习本质上区别于其他体验式学习的关键在于对真实体验的“应用”，即学以致用的过程。因此，学习中的行动过程有助于对问题的解决，提高对学习过程的控制程度。与其他学习模式不同的是，行动学习的四个过程中，都需要积极的质疑与反思，提高学习过程的兴趣和探究的深度；另外，为了保证团队探究与协作的顺利进行，一般会借助外部专业人士的力量或者团队内部专门的角色安排，引导每一阶段学习进程的推进。
我们所提出的行动学习五要素模型，构成了一个动态的行动学习过程，这一过程不仅包含了行动学习原始概念中的结构化知识（ P ）以及质疑性见解（ Q ），同时也包含了问题、团队探索、行动等行动学习的操作性过程要素，质疑与反思始终处于行动学习的核心地位。为了获得质疑性见解以及协助团队学习的顺利开展，每个环节都需要经由外部或内部资深人士的引导来更加顺利的实现。可见本书所提出的行动学习五要素模型将瑞文斯教授的行动学习核心理念以及后续学者和实践者的过程要素包含在其中，既便于行动学习概念的理解，也有助于行动学习在组织中的实际操作。以下我们就行动学习的五个基本要素以及五要素模型的内在逻辑关系逐一进行阐述，后续章节也将在这一模型的基础上分步介绍行动学习的相关概念、操作技能以及实际应用。
行动学习的认识论起源于美国现代教育思想家和实用主义（ experimentalism ）哲学家约翰·杜威。自古以来知识有理性与经验之争，并存在激烈的争论。理性论者认为由理性而来的知识最为纯正，正确而又有普遍性意义；而经验论者认为理性只是虚妄的幻想，唯有基于经验的知识才有正确性可言。哲学家伊曼努尔·康德（ Immanuel Kant ）调和了这两种观点，认为理性与经验都是知识不可或缺的条件。杜威进而从生物学角度认为理性与经验是知识发展历程中彼此依赖、互相关联的两种因素，某种程度上进一步缓和了两种观点的争论。
杜威的两个核心教育思想的连续性和做中学更是将知识视为人类生活历程中解决问题的工具，说明人的心智与自然环境无法隔离，知识并非独立之物，而是来源于具体的活动。经由活动知识与周围的环境发生联系，经由活动知识才得以在实践中加以科学的检验，从而确认其有效性。关于知识的价值，杜威认为应该视当前社会生活的需要而定，知识发展与实施的目的就是要改善世界。由于将知识视作改善人生的工具、服务社会的手段，因而哲学思想被称为实用主义（ pragmatism ）或工具主义（ instrumentalism ）。杜威认为教育就是经验的不断改造与重组，教育就是成长，除此之外别无其他目的。杜威进一步将这一理念外延，认为“生活就是发展，而不断发展、不断成长，就是生活”。
可以说杜威的“做中学”和“教育即成长”或者“教育即生活”的连续性观点，为行动学习提供了认知论基础，而瑞文斯教授提出的行动学习就是实现个人心理和社会历程成长的重要途径。个人成长的社会情境由一个个疑难问题所构成，对于工作情境更是如此，个人在工作组织中实现成长就要解决这些工作疑难问题，把解决问题作为学习的过程。这一过程是一种启发式的学习或教育过程，因此问题的选择极为关键。理性学派对经验主义最大的质疑就是个别问题解决过程的加总不一定是一个系统问题的最佳解决方案，因而有可能使得学习的过程偏离学习的目标，如在系统中， 1+1 ≠ 2 ，由于问题之间各种复杂的联系，导致问题的累积进而引发更大的事故。然而行动学习可以通过对问题的选择，纠正这一偏差。行动学习借鉴理性学派的优点，通过选择工作实践中重要的疑难问题来获得系统性问题最为合适的解决方案。工作实践中很难有最佳方案，但却可能存在适合现有情境约束的最适合组织和个人发展的问题解决方案，因此选择问题的过程就是寻求个人和组织成长最为重要的起点的过程。
另外，行动学习的目的不仅是寻找最佳的解决方案，而且是通过个体和组织的成长（学习）来获得解决问题的方法和工具。授人以鱼，不如授人以渔。行动学习中问题选择的目的就是寻求“授人以渔”的最佳组织情境，如图 2-3 所示。
图 2-3 行动学习的最佳组织情境
能够刻画最佳组织情境的任务就是一个个工作实践中亟待解决的重大疑难问题。因此问题的重要性和紧迫性，即与工作组织的紧密程度显得尤为重要。对不重要和不紧迫问题之解决方案的寻求有可能偏离组织目标，对于个体和组织的成长意义也较低，难以激发行动学习参与者的学习兴趣。而重要性和紧迫性较高的问题，往往成为组织关注的焦点，行动学习参与者所面临的挑战性较高，每个人必须全身心投入问题解决方案的寻求过程之中，这一个个行动过程才能促进个体和组织的成长。因此，行动学习问题选择的关键是该问题对于组织和个体参与者成长的重要性和紧迫性。行动学习的问题构成了学习的起点与目标，并通过对问题的提炼、分析、方案的提出和检验来获得发展。
与知识来自理性或经验舍此即彼的争论不同，行动学习继承了杜威等人的认知论观点，认为知识产生理性和经验的相互交融，学习过程中无需刻意区分理性或者经验。瑞文斯教授所提出的行动学习模式中“结构化的知识”既包含了先天和后天通过正式教育系统及思考、逻辑推理获得的理性知识，也包含了来自于生活、工作实践的经验性知识。对于工作组织中需要解决的问题，以及由此引发的个体和组织的成长，仅有理性知识或者经验性知识是不够的，还需要通过两者的结合来具备必要的专业知识和理论基础，以有利于工作实践中重要、紧迫的疑难问题解决。结构化的知识不仅仅是行动学习参与者在学习团队组建之前的个体静态知识的加总，也包括针对性的专业和理论知识的强化、相关经验性知识的补充与提炼，如来自家人、朋友、专业人士等方面的咨询等。
当然作为一种团队学习，行动学习“结构化的知识”也是参与者在团队层面知识的表现，为了降低知识的冗余度，提高成员互动过程中知识的互补和思想的碰撞，行动学习结构化知识的丰富性和学习过程的有效性自然对团队构成提出了相应的要求。这些要求在知识层面上体现在团队成员知识的互补性和专业性等方面，即知识的广度和深度方面需要足够的宽广和深入。由于行动学习基于工作组织中疑难问题的解决情境，组织中的成员对于这些问题必然已经进行了较为深入的思考，之所以没有获得突破，可能的原因就是知识的不足、考虑问题的视野较窄等。因此，行动学习的参与者应该在弥补现有知识的不足的基础上，通过不同的理论和经验知识来拓展视野并带来创新思维，因此成员间知识的互补性显得极为重要，在选择成员时要求背景的多样化程度越高越好。然而行动学习的过程不能脱离所要解决的组织问题和情境，光有肤浅的知识广度和不切实际的创新思维难以解决现实问题，因而具备一定的专业深度也很重要。因此在团队成员的选择中，通常包含一些本组织、本行业或者相近行业的专家进入团队，甚至通过一些外部引导师来提高知识的深度。可见结构化知识是提高行动学习有效性的必要条件之一，是主动学习和启发式学习成败的关键基础。
仅有问题和结构化知识难以形成行动学习，行动学习还是一种团队学习，团队有着较为明确的目标和工作时限。由于需要解决的是组织中真实而且重要和紧迫的问题，由此对问题的解决和学习过程提出了现实约束条件，再好的解决方案如果超过组织要求的时限和能力，都只能弃之高阁而成为废物。而过于简单和仓促的方案有可能难以优于组织现有的措施而不被采纳，也会导致参与者敷衍了事，失去了学习的意义，个体和组织都不会得到应有的发展。因此真正的行动学习面对着严峻的时间和资源的双重约束，参与者不得不在紧张的环境中以超越组织内成员角色的方式来寻求问题解决方案，这样才能获得个人和组织最大的发展。
在组织行为学领域哈克曼（ Hackman ）和莫里斯（ Morris ） 1975 年所提出的团队 I-P-O （ Input-Process-Outcome ，输入–过程–输出）模型对如何提高团队有效性进行了总括性的讨论，成为团队有效性研究和团队管理中应用最为广泛的理论框架，输入（ Input ）指的是那些影响团队成员互动的因素，包括个体因素（如个性、能力等）、团队因素（如任务结构、凝聚力等）及组织和环境因素（如组织设计特征、环境复杂性等）。过程（ Process ）指的是团队成员之间为保证任务完成而进行的互动。过程描述了团队的输入如何转变为产出，所以是模型中一个非常关键的环节。输出（ Outcome ）包括团队绩效（质量和数量）以及成员的情感反应（如满意度和承诺等）。输入环节中的各项因素直接影响团队互动过程，再通过团队互动过程影响团队绩效。行动学习作为一种团队学习，其管理和效能的提升也可以从 I-P-O 模型中找到与之相对应的影响环节和因素。行动学习五要素模型中的问题和结构化知识可以对应到团队的输入因素之中，问题限定了团队的任务结构和特点的组织情境因素，而结构化知识包含了团队参与者的知识与能力，以及成员间知识与经验的互补性等要求。而行动学习的团队探索，在上述静态输入因素的基础上，更加侧重于动态的团队互动过程以及诸如乐观、外向等个体输入因素。
行动学习的团队探索涉及团队过程的方方面面，学习过程的复杂性在很大程度上也体现在这一层面，与其他团队一样，行动学习团队也是一个高度复杂、动态变化的小型系统，限于篇幅因素，我们并不想在此过多展开，本书选择重点探讨团队的构成和领导、协作、冲突等典型问题。除了注重知识与经验的互补性之外，参与者的个性因素也会对团队过程造成很大影响，乐观、外向、敢于承担责任和富有挑战性的团队成员会促进团队的协作，促进团队探索过程的顺利开展，但如果行动学习团队全部由这种类型的成员构成，会带来冲突增加、协作降低，进而影响到团队效能，因此在个性层面的选择上，也要注重成员间的互补性。这些个体因素的选择中也要注意组织和文化环境，对于中国文化中的行动学习团队，要适当降低过于张扬的成员比例，但也不能因噎废食而走到另一个极端。对于同一组织内的或者教学中的行动学习团队，积极、主动和富有领导特质的成员对于行动学习的开展显得尤为重要。总之，互补性和多样性仍然是最为关键的参考指标。
在西方关于行动学习的理论和实践中，对领导很少涉及，目的是平等对待每个成员，挖掘他们的潜力来实现个人和组织的最大发展。其潜在的假设是每个参与者具有很好的尽责性和自我管理能力，一旦组成行动学习团队，每个成员都高度遵守其承诺。这些要求很好地利用了美国等西方文化的特征。但在中国等东方文化背景下，要在长达数月甚至一年左右的行动学习项目中，解决组织所面对的重要和紧迫的问题，如果没有团队领导过程，势必导致行动学习流于形式。但为了保证行动学习各个参与者的独立性、平等性，可以把组织与领导的角色、过程等通过轮流承担、书面规定等形式来固化，同时在团队中指定积极主动、职位比较关键的成员担任固定领导者（如组长）的角色，来提高团队成员的参与度，并利用好组织内的资源。这种互补的“双重领导”模式可以较好地将中国文化中权力距离较大、责任性不强等与西方文化的独立、平等性相结合，最大限度地提高行动学习的有效性。
有关团队协作与冲突管理，在不同文化和组织情境的行动学习团队中，也要进行适当的变通，很多原则也适用于团队领导过程。在中国文化背景下，通过固定的团队领导（组长）角色来明确责任，尤其是在任务较为复杂、学习时间较长的团队，这种安排的重要性会更加明显。尽管制定学习团队的领导者会降低成员间的平等与独立性，但却能在一定程度上提高行动学习的效率，对于在同一组织内的行动学习团队，合适的团队领导可以更好地调动组织内的资源。当然这种角色的作用不能无限扩大，需要在每次研讨时通过轮流担任小组协调人等角色来提高换位思考，提高成员的尽责性，同时分解团队领导者（组长）的权力，提高内部的民主性，这样有助于行动学习团队内的协作，鼓励建设性的任务冲突，而抑制情感冲突。
管理学研究者针对团队有效性的 I-P-O 模型后来提出了很多修正，认为团队是一个动态系统， I-P-O 也是一个动态过程，这一时段的输入（ I ）、过程（ P ），甚至输出（ O ）中的团队绩效和情感表现有可能是下一阶段的团队输入。行动学习正是这样的一个动态系统，通过问题、结构化知识的结合，团队探索获得的初步方案需要应用到行动之中，通过行动加以检验其有效性，并根据行动过程的参与和反馈来修正方案，甚至对最初的问题、结构化知识、团队探索过程都会进行挑战和修正。正是这样周而复始的动态优化过程，构成了行动学习过程中团队成员和组织的成长过程，达到了杜威所说的学习即生活，“生活就是发展，而不断发展、不断成长，就是生活。”
行动学习的五要素模型中，问题、结构化知识、团队探索以及行动确保了启发式的问题导向式学习，这种学习以团队学习的方式开展，通过引入理性知识与经验，将探索过程所得到的初步方案应用到行动之中，不断进行动态优化来获得更加适合组织情境的解决方案，最终获得个体参与者和组织两方面的共同发展。这四个要素可以确保行动学习的正常开展。然而，行动学习的团队探索过程有其独特的一面，我们将进一步提炼出质疑与反思以及团队引导等进行重点论述。
爱因斯坦曾说过如果一个人的一生依赖于在 1 小时内解决某一个问题获得的答案，那么他会用前 55 分钟来思考提出合适的问题，因为如果知道了合适的问题他可以在 5 分钟内寻找到解决问题的答案。可见在爱因斯坦的心目中“一个好问题的价值远远超过答案的价值”。行动学习区别于其他学习模式的关键在于其对团队探索中质疑与反思的关注，正是质疑与反思确立了行动学习的独特地位。质疑确保了在行动学习过程中如何不断地提出问题，即爱因斯坦前 55 分钟所思考的“合适的问题”，而反思与其他过程则会利用团队的力量在后 5 分钟寻找到解决问题的答案。无论行动学习有多少种定义或者实践中的变形，无不强调质疑与反思的重要性见图 2-4 。当然如果仅仅强调质疑与反思而忽视问题、结构化知识、团队探索、行动四项基本要素的行动学习也难以成功，要知道行动学习是这五个要素相互促进的动态系统。
图 2-4 行动学习的关键：质疑与反思
瑞文斯教授所提出的行动学习概念中，质疑与反思占据着重要的地位，质疑性见解而非结构化知识成为了行动学习的根本性特征。因此，行动学习中寻求新鲜的质疑（ fresh questions ）以及质疑性见解（ questioning insights ）成为了行动学习的核心。华盛顿大学马奎特（ Marquardt ）教授指出，行动学习中质疑不仅仅是为了寻求答案，更是为了针对所提的问题寻求更深刻的理解，引发人们去思考；提出问题不是为了寻找答案而是追求探索的机会。有学者甚至认为行动学习就是参与者学习质疑技巧的过程。无论如何，这些论述都说明质疑与反思在行动学习中的首要地位。瑞文斯的学习方程中，质疑成为了起点，代表着对问题解决方案的“未知”，否则问题早就得到了解决而无需行动学习来探究。
瑞文斯教授提出三个相互依存的思考和行动系统组成了行动学习，即系统α、系统β、系统γ，每个系统都或明或暗地以质疑作为其核心。系统α是对发生的事实及逻辑关系的质疑，人们需要持续不断地向自己或者他人提出诸如此类的问题：“正在发生什么？应该发生什么？什么原因导致了它的发生”。系统β中参与者需要对探究过程和所提出的新方案中的“事实”和假设提出质疑。而系统γ则要求对参与者本身提出质疑，以达到质变学习（ transformational learning ）所要求的反思水平。瑞文斯指出“自我知识正是思维的黄金”，只有当个体质疑并真实检验自己的心智模型、假设、倾向、局限性以及自己期许会发生变化的所在之处时，自我知识才能真正产生。因此，系统γ中行动学习参与者检验问题与自己的关系，以及所考察的问题、自己与他人的关系。无论老幼，好奇心永远是质疑与学习的催化剂，瑞文斯认为行动学习内在的授权特征可以重新点燃儿童时期的奋进、激情以及学习的乐趣，而这些特征在传统的教育系统“熏陶”之下逐渐与成人学习者渐行渐远。
质疑激发了思考、学习、行动并获得意想不到的结果。质疑包括人际间质疑和内在质疑，人际间质疑常用于与他人的交谈与沟通，而内在质疑用于自我学习、思考和反思。反思通常聚焦到学习者本身以及所在的情境之中，质疑常常充满了反思过程。杰克·麦基罗（ Jack Mezirow ）教授认为反思暗含着批判的成分，而批判性反思进一步挑战了先前学习中的假设有效性；而对自我假定的反思可以引发质变学习。这也与瑞文斯所认为的学习过程的关键是自我的改变相一致。内在质疑往往产生了反思，在瑞文斯的框架中这一过程发生在系统γ之中。此时，参与者经常需要提出诸如此类的问题：我所附加的假设是什么？我做出这个评论的真实动机是什么？这种情景下我所缺的或者规避的是什么？如果我有勇气面对这些问题可以获得哪些经验教训？通过这些自我内心的反省或者其他参与者的反射，行动学习参与者可以进一步强化学习的效果。可见，反思意味着更深层次的发展，是对学习成果的进一步萃取。
随着行动学习在国内外应用的推广，尤其是在商业组织中发展，利用行动学习所要解决的问题越来越复杂，很多问题很难再通过内部参与者的自己的引导加以解决。而且在中国等一些具有特殊文化背景的组织中，当跨部门的成员组成行动学习团队时，内部引导者由于利益关系、权力距离等因素在推动行动学习过程中顾虑较多，“外来的和尚好念经”这一现象在同一组织内的行动学习中比较普遍。在一些咨询公司和培训机构的推波助澜之下，人们对于行动学习的引导技术越来越关注，似乎认为没有专业的外部引导师，行动学习就是不完整或者无法进行的。这种模式在中国组织中尽管有其合理的一面，但如果过度强调这种思想，其实是对行动学习概念的一种严重扭曲。瑞文斯教授所提出的行动学习强调的是一种自主式的学习，他认为学习者本身就是其最好的老师。瑞文斯以及很多学者对于过分强调引导的作用也很不以为然，甚至认为是缘木求鱼的一种方式。但我们也不能抹杀引导在行动学习中的作用，存在即是合理，我们一方面要了解引导在行动学习中的作用、适用的情境，另一方面也要避免引导对行动学习的五个基本要素的冲淡作用，尤其是质疑与反思的作用，离开了对质疑与反思的引导，不是行动学习所要求的引导。
引导（ facilitation ）的本意是使行动学习变得容易，行动学习引导师（ facilitator ）的作用是协助学习团队运作顺畅，帮助他们确立协同工作的基本原则，引导成员的质疑、聆听和反思技巧，进而确保行动学习的过程、时间、准则等与基本原则相吻合。国际引导师协会（ International Association of Facilitators ， IAF ）也将引导限定在聚焦过程而非内容。因此理想的引导并不介入质疑过程而是将注意力集中到对过程的掌控方面。但在现实中，行动学习参与者经常也扮演引导师的角色，尤其是在较小规模的行动学习团队中。研究也发现，中国等地的行动学习参与者很喜欢向引导师请教项目内容而非过程方面的事情。
绝大多数文献要求引导师对于决策的内容采取中立立场，以确保学习团队与影响决策的内部阻碍相分离。作为团队的服务人员，引导师只有一个目标，即帮助团队实现目标，在此过程中协助参与者进行建设性的对话，细化问题、进行质疑与反思等，尽可能引导团队讨论不受内部变化或障碍的影响。因此团队成员是问题（议题）的所有者，他们自己需要提升对行为和结果的质疑与反思能力，进而发展出控制感和应对问题的能力。引导师依赖于团队成员，引导他们给彼此提供建议，同时也帮助改善学习的进程，如提供学习的方法和工具。如在财务方面，引导师并不是去传授财务知识（他们甚至缺乏这方面的知识），而是提供方法如何去学习财务知识。引导师也会鼓励参与者质疑他们的价值观和假设，在最后也提供替代方法来思考所探讨的问题，换位思考甚至彻底改变视角。这样能够使行动学习团队对所提出的方案进行更加客观地评估，避免可怕的群体迷思的出现。
在有些行动学习情境中，我们常常发现当引导师积极参与讨论过程之中时，团队的项目结果会比较好看。但对于这种项目结果，也存在其他的解读，引导师此时促进了技术性知识的引入进而导致了更好的“财务”结果，但却使团队成员丧失了胜任力或者无形收益，如学习的方法、如何创造和应对变革，由于追求任务绩效而丧失了个人发展，甚至阻碍了创造性解决方案的产生，团队成员一致追求一种风险较低的稳妥方案，忘记了行动学习本来的目的。因此，当行动学习中存在外部引导师时，我们建议尽量保持中立位置，重点协助团队讨论的过程，如对行动学习质疑与反思的深化，避免过多参与到决策过程以及对内容的探讨方面。当团队内部成员担任引导师角色时，也应尽可能借鉴这一原则，充分发挥其他团队成员在决策过程中的作用，自己承担协助性的职责，跳出决策内容而推荐讨论过程。因此，在实际操作中，内部引导师的角色应该轮换进行，而不是固定到某个人身上。
因此，我们所提出的行动学习五要素模型中，引导是行动学习的润滑剂，协助团队成员更好地进行质疑与反思，引导的重点应该是对问题、结构化知识、团队探索、行动的每个环节更有效的澄清与开展，而不是深陷其中。需要明确的是，在行动学习中学习方法的掌握、对个体和组织的发展的促进应该大于任务绩效的完成结果。解决问题固然不错，但问题解决之紧要并不如通过体验获得学习。换言之，宁要没有找到问题解决方案的学习，也不要为了解决方案而失去了学习。
行动学习是指针对企业真正面临的重要而紧迫的问题，通过组建团队来开展自主式、强调质疑与反思的动态学习过程。其目的是利用解决实际问题的机会，通过“学会学习”来培养参与者通过提高学习能力以应对变革、提高个体和组织发展的能力。我们总结高效的行动学习包括四项基本要素（问题、结构化知识、团队探索、行动）和一项核心要素（质疑与反思），以及为了使团队学习更加顺利地开展而采取的辅助措施（引导）。
第一，问题是行动学习的出发点和目标，一般选择实际组织中面临的重要而紧迫的任务。一方面是为了将组织的发展分解为关键问题，通过解决问题来促进组织的发展。另一方面是通过这种类型问题的解决，给参与者充分的学习机会。在行动学习中，后者的作用甚至要高于前者的意义。第二，行动学习是一种目的性很强的学习过程，因此需要一定的理性和经验知识的引入，以提高行动学习团队（ set ）知识的广度和深度。行动学习鼓励自主式学习，但当面对真实、重要而紧迫的任务时，必要的理论知识和专业知识仍然是学习的基础。第三，作为团队学习的一种，行动学习由于所面对的问题特殊、持续时间较长、参与者较多等因素导致学习的复杂性极高，因此需要结合群体动力学的一些因素，提高团队探索的有效性，包括领导、协作、冲突管理等，没有良好的团队探索不可能产生成功的行动学习。第四，行动学习本质上是“做中学”的一种，需要通过行动来检验提出的方案及其背后的假设，进而修正相关的理论和假设。
然而，仅有这四个要素并不足以构成行动学习，行动学习要通过不断的质疑与反思来获得质疑性见解，通过对外在任务的解决以及其成因的了解，来提升解决问题的能力。同时也要通过内在的反省，反省自我以及人际、事物间关系来获得进一步的提升，汲取学习过程的精华。质疑与反思不仅限于对学习结果的吸收，还可以适用到上述的每个过程，正是质疑与反思构成了行动学习的核心，其原动力是激发童年时期那样的好奇心，使得学习成为一种乐趣并融入工作与生活之中，进而达成质变学习。作为团队层面的学习，任务以及组织特征等导致学习的过程并不顺畅，要在内部组织中产生质疑与反思有时显得非常困难，因而需要引入外部专业引导师或者分解内部引导职能，协助推进行动学习的各个过程。基本原则是引导促进讨论和决策过程，对决策内容保持中立，降低内部因素对学习团队和学习过程的过多干扰。
行动学习五要素模型是在瑞文斯教授行动学习方程以及后续行动学习相关理论和实践的基础上提出的一种操作性框架，便于我们理解行动学习的关键要素和流程，这一模型并不排斥其他行动学习概念及范式，是一种开放式的理论模型。自瑞文斯教授提出行动学习以来，它在国际上获得了快速发展，一些新的范式也在不断发展和进化之中。以下介绍一些国际上应用较为广泛的范式，便于学习者加深理解。
作为所有行动模式的始祖，行动研究（ action research ）主要是由库尔特·勒温及其同事的研究成果发展而来。勒温认为，在实验室中对真实的、复杂的社会事件加以研究会面临很大的局限性，也不容易实现。所以他提出，应对实际生活中的变革过程进行准实验研究，以加深对社会事件变化过程动态的理解。传统上行动研究被定义为一种基于研究者和当事人协同式问题解决关系来生成知识的方式，其目的在于既要解决问题又要生成新知识。它是由一系列活动组成的循环往复的过程：对变革情境或问题进行诊断、规划、收集数据、采取行动，然后对行动结果进行实情调查以便规划、采取进一步的行动。行动研究的特点在于研究人员与组织的成员共同介入了一种变革的过程。研究人员可以研究单一学科为主的种种问题，也可以研究现实世界中经常出现的某些问题的理论侧面，以及某特定行动的实际效果。组织成员可以通过行动研究学习到新的管理技术，改变固有的态度，解决实际问题。
行动学习天然具有批评的性质，然而批判性行动学习（ critical action learning ， CAL ）则更进一步，它是针对传统行动学习的批评拓展而来的。这一流派认为传统行动学习预先相信了当今正统的管理理论，设想组织行动和变革大部分是非政治性的，并且接受了业已存在的权力关系。因而有可能给学习者一种参与社会结构的假象，这种结构虚构了成员的参与，同时又维持了当前结构的稳定性。批判派理论家认为，行动学习应该更多地聚焦于将其作为一种能够挑战传统观念的生活体验。批判性行动学习通常聚焦于批判性反思，信奉学习过程中的对话式和颠覆式方法，将人们从不必要的限制性规范和封闭性的权力关系中解脱出来。同时，也要通过更加深刻的反思过程，将人们从限制个体控制力和自主性的内在力量中解脱出来，拒绝任何埋藏在内心并假定这是为他人构建的，有朝一日可能用得到的、僵化的知识储备。
随着现代通信及信息技术的发展，视频、音频会议以及各种技术组合的多媒体会议技术可以越来越逼真的传达沟通信息。而且随着全球化发展，很多组织不得不利用通信及互联网技术等来组建跨区域的虚拟工作团队甚至虚拟组织来开展工作。这些技术和发展趋势使得虚拟行动学习（ virtual action learning ， VAL ）也开始在不同组织中得以发展。迪肯森（ Dickenson ）、佩德勒（ Pedler ）和伯戈因（ Burgoyne ）将虚拟行动学习定义为“基于虚拟环境的行动学习……这种环境通过一系列互动和协作化的通信技术来实现”（ 2008 ， 2009 ）。简言之，虚拟行动学习就是基于虚拟团队的行动学习。所谓的虚拟团队是由一些跨地区、跨组织的、通过通信和信息技术的联结、试图完成组织共同任务的成员组成的工作团队。由于面对面交流的缺失，虚拟团队中信任的建立以及沟通等都存在与传统团队的不同，因而导致虚拟行动学习在五项基本要素方面也存在一些差异，如问题以及由此产生的任务的不同，但行动学习的基本流程和核心特征仍未发生根本性变化，强调质疑与反思仍然是这种行动学习的核心特征，但这些质疑与反思的过程要更多地结合信息含量更为丰富的虚拟手段来进行，以降低信息的失真程度。
全球行动学习（ Global Action Learning ， GAL ）是指在国际上由不同文化背景的成员构成的团队中开展行动学习。行动学习的好处之一是在跨文化沟通中能够给参与者提供关键性指导，同时也让他们更有机会参与到组织的国际化运作之中。由于个体使用生活体验的结果来塑造当前和未来的行为，因此文化敏感性最好来自体验。在跨文化背景中开展项目也给了行动学习参与者理解人际互动的机会，如教导参与者理解在不同情境中什么是合适和不合适的，或者哪些行为需要发扬或抑制。跨文化行动学习为培养参与者的跨文化能力提高了很好的学习机会。当然，正如我们在前面讨论的，在将诸如行动学习这一西方实践应用到发展中国家等其他文化时，很多规则需要谨慎地加以验证，例如行动学习强调的平等、授权、自主管理等在中国文化中需要适当地做些调整。
行动学习是一群人就管理实践中重要问题的解决而组成团队，在现有知识（结构化知识）的基础上，通过质疑与反思来获得解决方案的学习过程，通过这一过程来实现个体和组织的共同发展。
行动学习理念与传统教育模式存在很大差异，行动学习中学习者成为了教育的中心，参与者需要被授权并且为自己的学习负责。通过给予一定程度的自由来自发挖掘其好奇心，进而促进质疑与反思，学习真正成为了最高境界，而不仅仅是传统教育中的存储事实或者盲从规则。
行动学习的五要素模型中，问题、结构化知识、团队探索、行动构成了基本要素，而质疑与反思则是行动学习的核心以及区别于其他学习模式的关键特征。有效的行动学习通常是选择组织中真实存在、重要并且紧急的问题。为了提高学习效率，需要注重成员背景的多样性及互补性，提高理论和经验知识的广度和深度。作为团队学习的一种，团队探索是保证行动学习成果的关键，应该对团队输入和过程因素进行针对性的配置和管理。行动学习也是“做中学”的一种，通过行动来验证潜在的假设及方案的正确性，并在行动中加以优化。
团队探索中要关注质疑与反思，激发学习中的好奇心，不断地质疑并进行内省和反思，才能抓住最为关键的学习机会。行动学习的关键在于保持个体和组织的发展、学会学习而不仅仅是找到方案。引导是推进行动学习各个过程的润滑剂，可以采取内部引导或者外部专业人士介入的方式来实现，但基本原则是在决策内容上保持中立，重点集中到决策过程之中。
行动学习：一群人就管理实践中的重要问题的解决组成团队，在现有知识（结构化知识）的基础上通过质疑与反思来获得解决方案的学习过程，通过这一过程来实现个体和组织的共同发展。
瑞文斯学习方程： L=P+Q 。 P 可以理解为来自传统教育方式的知识以及个体的阅历及工作经验，而 Q 则指提出有洞察力的问题，是探索未知的技能，正是后者创造了真正有效的学习。
行动学习五要素模型：是一个动态的行动学习过程，这一过程不仅包含了行动学习原始概念中的结构化知识（ P ）以及质疑性见解（ Q ），同时也包含了问题、团队探索、行动等行动学习的操作性过程要素，质疑与反思始终处于行动学习的核心地位。
行动学习的核心：行动学习中寻求新鲜的质疑（ fresh questions ）以及质疑性见解（ questioning insights ）成为了行动学习的核心。行动学习中质疑不仅仅是为了寻求答案，更是为了对所提出的问题寻求更深刻的理解，引发人们去思考；提出问题不是为了寻找答案而是追求探索的机会。
1. 描述行动学习五要素模型，并讨论为什么说行动学习是一种动态循环的学习系统？
2. 为什么说行动学习的关键特征是质疑与反思，而不是引导？
3. 如何理解当代流行的行动学习实践中对引导过程和技术的推崇？您认为行动学习中合适的引导过程应该怎么处理与其他要素，尤其是质疑与反思的关系？
2013 年以马云领导的阿里巴巴集团为首的中国互联网领头企业，在互联网金融方面进行了一系列创新活动。阿里巴巴与天弘基金管理有限公司联合在 2013 年 6 月 13 日推出支付宝理财产品——余额宝，其高于银行一年期存款（ 0.35% ）十多倍的年化收益率，很快动摇了人们关于金融产品是银行与投资公司等金融企业经营活动的这一传统观念。阿里巴巴协助天弘基金管理有限公司实现了逆袭增长，从 2012 年的国内基金公司排名第 50 名，仅用半年时间规模即达到 2500 亿，超越多年的基金公司老大——华夏基金公司而成为行业第一。阿里巴巴集团的金融创新不仅撬动了金融行业的变革，在中国互联网企业的三巨头 B （百度） A （阿里巴巴） T （腾讯）的竞争中点燃了新一轮战火，竞争态势在发生着微妙的变化。百度公司在 2013 年 10 月 28 日推出了百度“百发”理财产品，宣称可达 8% 的年化收益率（余额宝为 6%~7% 之间），腾讯公司在这场战争中动作稍慢，在 2014 年 1 月 15 日借助其微信社交平台推出了微信“理财通”。自阿里巴巴的余额宝之后，银行以及各类电子商务平台也相继推出了几十种“宝”类理财产品。
2014 年 1 月 20 日阿里巴巴董事会主席马云向集团的全体员工发出全员信中不无担忧但却稍显乐观地说“以前，我们对别人、别的行业呼吁天变了，今天我们发现自己头顶上的天也变了……我们绝对不能轻视这瞬息万变的时代，很有可能是由于我们中的任何一个人的疏忽和不求进步，让 2013 年成了我们最后一个好年。”
腾讯推出微信理财通之时已临近中国的春节，低调上线的微信理财通显得简陋而匆忙，测试期间问题重重，推出之时其 7% 左右的年化收益率并未拉开与其他“宝”类理财产品的差距，更为严峻的是没有多少人愿意将自己的银行卡绑定到没有第三方支付以及电子商务平台的网络社交平台上呢？而 2014 年春节前后，腾讯公司借助一款“新年红包”的产品，将中国人春节发红包的习惯引入到了网络社交平台，成为 2014 年春节年轻一代和成功人士的珍宝，千言万语的新春祝福赶不上网络好友圈疯狂抢到的 0.01 元“红包”。
雅俗共赏的“新年红包”击中了马云的痛点，仅除夕夜参与微信红包的人数达到了 500 万左右。马云直言微信红包犹如“珍珠港偷袭”。 2014 年 1 月 29 日（腊月二十九日），马云在其个人来往账户上留言“几乎一夜之间，各界都认为支付宝体系会被微信红包全面超越。体验和产品是如何如何地好……确实厉害！此次‘珍珠港偷袭’计划和执行完美。幸好春节很快过去，后面的日子还很长，但确实让我们教训深刻。”支付宝原首席用户体验规划师白鸦评论道，“红包是被支付宝和微博玩过的花样，但在微信独具的真实人际圈子下产生了巨大效果。支付宝在 PC 时代培养的用户信任、打通银行端快捷支付，今天把微信送上了火箭。”“支付宝修路，微信在上面开火车。”
成千上万的用户兴高采烈地在微信理财通上绑定了银行卡，微信红包有如病毒一般在微信社交平台上不断蔓延，一夜之间仿佛成为了“理财通”一招制胜的法宝，然而 B 、 A 、 T 三巨头必将在 2014 年春节之后展开新一轮互联网金融大战。在此背景下，请将班级成员按照 6~8 人一组分为三类小组，分别扮演百度、阿里巴巴、腾讯三家公司的高管、互联网金融部门以及市场部门组成的行动学习团队，按照行动学习五要素模型讨论如何在这一竞争中取胜或者取得较为均衡的发展。
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