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要对教育进行界说和定义，需要纵览和分析教育的各种存在形态；要对教育现象进行历史考察，需要对教育进行界说或者说需要有一个基本的教育概念。为了逻辑与历史的统一，为了名称与内容相符，我们可以从辨析不同的教育起源说开始，以此来逐步揭示教育的本质意义。
教育的起源问题，是教育基本原理最重要的课题之一。现有生物起源论、心理起源论、劳动起源论以及由劳动起源论而衍生的需要起源论等多种学说。
（1）生物起源论
生物起源论的代表人物是19世纪末期的法国社会学家、哲学家利托尔诺和20世纪初期的英国教育家沛西·能。生物起源论认为，教育起源于动物生存的本能，教育不仅存在于人类社会，动物世界也存在着教育。
（2）心理起源论
心理起源论的代表人物是美国教育史学家孟禄（P.Monroe,1869—1947）。他在批判生物起源论的基础上，从心理学观点出发阐释了自己的教育起源观。在他看来，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
（3）劳动起源论
劳动起源论是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上形成的马克思主义的教育起源观。这种观点认为教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。
（4）需要起源论
20世纪80年代，在劳动起源论的基础上，又衍生了教育的需要起源论，认为教育起源于人类社会生产和社会生活的需要。这种观点将教育起源的直接动因归结为生产过程中人们传递生产和生活经验的需要，揭示了教育的生活意义和生命意义。
尽管有关教育的起源有着不同的界说，但人类教育活动与动物教育活动的本质区别，就在于人类的教育具有社会性。
教育的定义是对教育的质的规定性，对它的理解是对教育现象进行理性认识的开始，是建构教育理论大厦的基石。
教育的定义有广义和狭义之分。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要是指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。
关于教育，古今中外的众多教育家们从不同角度给出了各自不同的解释。我国《学记》是世界上最早专门论述教育教学问题的著作，书中曾这样给“教育”下定义： “教也者，长善而救其失者也。”《中庸》里说： “修道谓之教。”《荀子》中说： “以善先人者谓之教。”在汉语中，最早把“教”与“育”连起来使用的人是孟子，他有一句名言就是： “得天下英才而教育之，三乐也。”许慎在《说文解字》中这样解释“教育”： “教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”
在西方，也同样有许多思想家和教育家对“教育”作过界定。柏拉图认为，教育在于使个人身心得到圆满发展。捷克教育家夸美纽斯认为，教育是生活的预备。斯宾塞与夸美纽斯持基本同样的看法，认为如何经营完美的生活是教育应该教导的一件大事。在杜威看来，教育不是生活的准备，教育本身就是生活： 教育即生活、教育即成长、教育即经验的改造。瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育在于依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体等各方面的能力。
作为一种特殊的人类活动，教育是一种极其复杂的社会现象，但构成教育活动的基本要素却是相对稳定的，一般来讲，教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育影响（或教育措施）三个方面。
（1）教育者
从事教育活动的人就是教育者。凡是在知识、技能、思想、品德等方面对受教育者发挥作用的人，凡是在教育实践中承担教的责任和施加教育影响的人都是教育者。教育者包括学校教师、兼职的教师、教育管理人员以及校外教育机构的工作人员和家长等。从学校教育看，教育者主要是指具有一定资格的专任教师和相对固定的教学辅助人员。教师是教育者的主体和代表，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。教育者意味着一种资格，是指能够根据自己对于个体身心发展以及社会发展状况或趋势的认识来引导、促进、规范个体发展的人。一个真正的教育者应该具备以下两个条件：①有明确的教育目的；② 了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观要求。
（2）受教育者
凡是在教育活动中承担学习责任和作为教育对象的人都是受教育者。受教育者是学习的主体，他们必须发挥主观能动性，主动地接受教育和发展自己，教育才能达到预期效果。作为在各种教育活动中从事学习的人，受教育者既包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。教育活动是将一定的外在的教育内容和活动方式内化为受教育者的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，作为教育活动的基本要素，缺少了受教育者同样无法构成教育活动。
（3）教育影响（或教育措施）
教育影响（或教育措施）是将教育者和受教育者联系起来的中介，如教育内容、教育材料和教科书等。教育影响受教育内容、教育材料和教科书的性质，同时教育也反映了学生身心发展规律的要求。教育者的任务就是要把一定的内容、材料以合适的方式呈现给学生，并促使学生进行有效的学习。因此，从形式上来看，教育影响往往表征为一定的教育手段、教育方法和教育组织形式。就教育方法而言，它是指教育过程中教育者的教和受教育者的学所采用的手段，是实现教和学一体化的桥梁，通常采用讲解、阅读、演示、联系、参观、实习等方法。教育影响往往与一定的教育环境相关联。
总体来看，教育的三个基本要素既相互独立，又相互联系，构成一个完整的系统。教育者是主导性的因素，是教育活动的组织者和领导者，没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊发展价值的教育影响；没有受教育者，整个教育工作就失去了对象；没有教育影响，教育工作也就成了无米之炊，无源之水。
在对教育的起源、定义以及构成要素进行探讨之后，本节将对教育的基本形态及其历史分期进行介绍，以便我们更好地把握教育的过去、现在和未来，形成一个比较开阔的教育视野。
教育的形态乃是由教育者、受教育者和教育影响这三个要素所构成的教育系统在不同时空背景下所表现出来的不同实体形式。因为依照的标准不同，我们可以划分出不同的教育形态。一般认为，家庭教育、学校教育和社会教育是当代教育最为典型的三种形式。
（1）家庭教育
家庭教育是指父母或其他年长者在家庭生活中对其下一代和其他家庭成员所进行的教育。家庭教育也有广义和狭义之分。广义的家庭教育，主要是指一个人在一生中接受的来自家庭其他成员的有目的、有意识的影响。狭义的家庭教育是指一个人从出生到成年之前，由父母或其他家庭长者对其所施加的有意识的教育。
作为一个基本的社会单位，家庭教育一直是学校教育的重要补充，承担着大量的教育任务。家庭教育具有以下特点： ① 家庭教育是人生开始的第一篇章，是个体社会化的最初摇篮；②家庭教育是一种寓于日常生活中的养育，在内容上具有零散性，在方式方法上往往表现出一种随意性；③ 家庭教育具有先导性、感染性、权威性、灵活性、针对性和终身性等特点。
（2）学校教育
一般来说，学校教育是一个与家庭教育、社会教育相对应的概念，它是个人一生中所受教育的最重要的组成部分，明确的目的性、计划性和组织性是其基本特征。学校教育出现于奴隶社会，它产生以来就在整个教育体系中居于核心地位。学校是教育制度化的必然结果，或者说，学校教育是制度保障下的一种教育，是有特定组织规则的教育。
学校教育有三个特点： ① 目的明确，无论是教学还是其他教育活动都有明确的教育目的；②组织严密，学校教育由专门受过训练的教师承担教育任务，学生相对稳定，具有较为严密的教育工作计划和较为完善的学校教育制度；③ 环境优越，学校是专门的教育场所，具有比较齐全的教学设备、图书资料和活动场所。
（3）社会教育
社会教育也有广义和狭义之分。广义的社会教育与广义的教育非常接近，用以指称有意识地培养人，有益于人的身心发展的各种社会活动。狭义的社会教育用以指称学校和家庭之外社会文化机构以及有关的社会团体或组织对社会成员所进行的教育，它是现代社会教育体系中不可忽略的部分。
社会教育的特点主要表现在以下四个方面： ① 补偿性。社会教育直接面向全社会，以社会政治、经济和文化为背景，比学校教育、家庭教育具有更广阔的活动空间，影响面更为广泛，是对学校和家庭教育的补充；② 开放性与群众性。社会教育可以面对不同年龄、不同身份、不同地位的受教育者，可以满足成年人继续学习的要求；③ 灵活性与多样性。社会教育没有制度化学校教育的严格约束性，在教育的内容、方法和形式上具有一定的灵活性与多样性；④融合性与社会性。社会教育与学校教育和家庭教育共同构成了现代教育的天然联合体，且在人的社会化方面发挥着不可替代的作用。
联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》一书对学习化社会有过这样的描述： “教育已不再是某些杰出人才的特权或某一种特定年龄的规定活动；教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。”“未来的教育必须成为一个协调的整体，在这个整体内社会的一切部门都从结构上统一起来。这种教育将是普遍的和继续的。”
——联合国教科文组织国际教育发展委员会： 《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社,1996。
以生产力为标准，教育的发展可分为原始社会的教育、古代社会（包括奴隶社会和封建社会）的教育和现代社会（包括资本主义社会和社会主义社会）的教育三个时期。
（1）原始社会的教育
原始社会的教育是一种处于自在状态下的教育，属于自然进行的教育，可以称为自然形态的教育。原始社会的生产力低下，没有剩余产品，没有阶级存在，物质生活条件极其简陋。与这种生产状况相适应，教育具有如下特点： ① 教育在生产劳动和社会生活之中进行；②没有文字、书籍，没有专门的教育机构和专职教师；③ 教育面对全体儿童。
（2）古代社会的教育
古代社会的教育是指学校产生以后至工业革命以前的教育，包括奴隶社会和封建社会的教育。古代社会的教育形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。古代社会教育的特点是： ① 有专门的教育结构和执教人员；②教育具有鲜明的阶级性和严格的等级性；③ 教育与生产实践的分离与对立，学校教育与生产劳动相脱离始于奴隶社会；④ 教育内容更加丰富，教育方法崇尚书本；⑤ 官私并行的教育体制；⑥ 特别是以个别教学为主；⑦ 没有形成系统的学校教育制度。
（3）现代社会的教育
现代社会的教育是一种与传统教育相对应的概念，现代社会的教育是伴随着资本主义大工业和商品经济发展起来的，是一种致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的个人的教育，现代社会的教育是迄今为止教育发展的最高阶段，也是人类教育发展的一个非常重要的阶段。概括起来，现代社会的教育具有以下基本特征： ① 以培养全面发展的人作为教育的理想和实践主题；② 教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大；③ 科学精神与人文精神从分离不断走向统一；④ 教育的普及性和公共性不断增强；⑤ 教育技术手段日益更新，教育制度的弹性和开放性不断提高；⑥ 教育的地位不断提升，功能不断增强，更加显示出整体性和开放性；⑦ 教育变革迅速，教育科学理论和教育实践之间的联系更为紧密；⑧ 教育的对外交流与合作日益深化，走向国际化；⑨ 教育走向终身化。
教育本身是社会大系统中的一个重要组成部分，它的发生和发展受到社会各方面因素的制约，特别是受到人口、生产力水平、科学技术、政治经济制度和文化背景、文化传统的影响，并对这些因素产生反作用。
人口是指生活在一定社会区域中，具有一定数量和质量，形成一定结构的人的总体。人口的基本特征包括人口的数量、质量和结构三个方面。一般来讲，人口的数量影响教育的规模、人口的质量影响教育的质量、人口的结构影响教育的结构，而教育能够控制人口的数量、提高人口的质量、优化人口的结构。
人口数量是决定教育事业发展规模、发展速度的重要因素。一般来讲，如果教育经费随着人口的增长而增长，教育规模必然扩大。如果教育经费不能增长，必然导致两种结果： 一是限制教育事业的发展，降低入学率；二是保持入学率，而降低生均经费。这两种情况都有损于教育的健康发展。
人口质量是指人口的身体素质、文化修养和道德水平。其中，身体素质是人口质量的物质要素，后两者构成人口质量的精神要素。人口质量对教育质量的影响，可以分为直接影响和间接影响两个方面。其中，直接影响是指入学者已有水平对教育质量的影响，间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量。年长一代不但通过遗传和对青少年的养育过程来影响受教育者，还会通过对学校教育的期望和协调程度来影响学校教育的目标、内容、方法等。另外，全社会人口的各方面素质，尤其是人口的文化水平，作为大的背景对学校教育起着间接的作用。
人口结构涉及年龄、性别、文化、技术、就业、地域、民族等很多方面。一方面，人口结构对教育的影响主要表现为： 年龄、性别结构的变化影响各级各类教育的发展规模；文化技术结构的状况影响不同时期的教育任务；就业结构的变化趋势标示着专业结构的调整方向；人口分布情况影响教育的整体布局。另一方面，教育可以优化人口结构，这主要表现为： 全社会教育水平的提高，可以节制生育，控制人口增长，调整人口比例结构；教育可以使人口的年龄结构保持相对科学、稳定；教育可以增加社会人口中熟练劳动力的比重；教育可以促进社会阶层的合理流动。
教育作为一种社会现象，一开始就和人类物质资料的生产过程联系在一起。随着社会的发展，人类物质水平的提高，教育与人类物质的关系越来越密切。一方面，经济发展为教育发展提供的物质条件越来越好，对教育的要求越来越高；另一方面，教育对经济发展的促进作用也越来越明显。
生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出与一定生产力相适应的要求。一方面，办教育需要有必要的物质投入，包括人力、物力和财力。经济发展到一定水平，它所能为教育提供的投入也应达到一定的水平。另一方面，经济发展到什么程度，对教育也提出相应的要求，以满足经济发展对人才的需要。
（1）生产力水平决定教育的规模和速度
兴办教育需要一定的人力、物力和财力。因此，任何社会教育发展的规模和速度必须取决于两方面的条件。一方面是物质资料生产能为教育的发展提供物质基础，即能提供多少劳动年龄人口，多少社会剩余产品，多少可以从事学习的富余时间，以及多少以教育经费形式表现出来的可以用于教育活动的条件。另一方面是生产力发展、社会再生产对劳动力的需求程度，包括需要的劳动力总量和各种劳动力的比例，它们分别决定着整个教育发展的规模、速度和教育的体系、结构。具体而言，生产力水平对教育发展规模和速度的决定作用主要表现在以下几个方面。
①生产力发展水平决定了一个社会所能提供的剩余劳动的数量。这种剩余劳动数量与社会中可能受教育和办教育的人口之间有着直接的联系。
②生产力的发展水平又直接制约着一个国家在教育经费方面的支付能力，这种支付能力不仅表现在教育经费的绝对数值上，而且也表现在国民总收入中教育经费所占比例上。教育经费投入的数量直接影响教育发展的规模和速度。
③生产力的发展不仅为教育的发展提供了物质的前提和可能，而且也对教育事业的发展提出了需要。这种需要集中体现于两方面： 一方面，社会要求教育能够保证提供足够的数量和质量的人力资源；另一方面，社会个体在文化教育方面也是随着生产力的提高而不断增长的。不断满足社会和个人在文化教育方面日益增长的需要，这是教育事业发展的重要动力。
（2）生产力水平制约着教育结构的变化
生产力的发展不断引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变革，与此相适应，教育结构也将随之出现新变化。如大、中、小学的比例关系，普通中学与职业中学的关系，全日制学校与社会教育的关系，高等学校中不同层次、不同专业、不同学科类之间的比例关系，都要与一定的社会生产力发展水平相适应。否则，就会出现教育结构比例失调的问题，或者教育培养的人才不能满足社会经济的要求，或者出现人才过剩现象。
（3）生产力水平制约着教育的内容和手段
生产力的发展、科学技术的进步，促进知识以几何级数的速度增长，促进人们的认识能力、思维水平的不断进步，由此，促进学校的课程结构与内容不断改进与更新。实践证明，生产力发展水平制约着教学方法、教学手段和教学组织形式的改革。譬如，古代社会里，落后的生产力决定了学校教育只能采取个别施教，师生间口耳相传、单相授受的知识传承方式。而在今天，新的科技成果大量引进教育领域，深刻地影响了现代教育的内容和手段。
（4）教育相对独立于生产力发展水平
尽管生产力对教育有制约作用，但从历史上看，教育与生产力的发展并非完全同步。有两种情况： 一种情况是，在一定时期内，由于人们的思想意识落后于较为先进的生产力，教育的思想、内容、手段、方法等也往往落后于生产力的发展；另一种情况是，在生产力处于较低的水平下，由于文化交流、社会转型甚或传统的影响，其教育的思想内容甚至方法也可能超越生产力发展的水平。但教育相对独立于生产力发展水平，并不是说教育的发展可以脱离生产力发展的水平。因为，教育归根结底是要受生产力发展水平以及政治经济制度的制约。
人类社会要存在下去，首先必须满足社会成员的基本生活需要，诸如吃饱、穿暖，有地方可以栖息。因此，我们必须进行生产劳动。要进行生产劳动，劳动力、生产工具和劳动对象是必须要具备的基本条件，其中劳动力是最基本的要素。生产工具是由人来制作和使用的，只有当人使用生产工具，作用于劳动对象，才能构成生产力，创造出使用价值来。一方面，生产力对教育有制约作用，另一方面，教育对生产力也具有促进作用。教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现： 教育再生产劳动力；教育再生产科学知识。
（1）教育再生产劳动力
人类要维持和发展生产，就必须不断地再生产劳动力。劳动力的质量和数量是教育发展的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。教育可以使劳动力得到全面发展，使年轻人很快能够熟悉整个生产系统，使他们根据社会的需要或自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门，从而摆脱社会分工给人带来的片面发展。
（2）教育再生产科学知识
科学知识属于知识形态的生产力，这种生产力在应用于生产过程之前，既不是特定的劳动资料，又不是劳动者的生产经验和技能，而只是潜在的生产力。科学知识必须依靠教育才能转化为生产力。教育是实现科学知识再生产的重要手段，并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产，使原来为少数人所掌握的科学知识，在较短的时间内为更多的人所掌握，使科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广，从而提高劳动生产效率，促进生产力的发展。
科学技术是第一生产力。科学技术对人们生活的影响已经无处不在，当前，科学技术的发展突飞猛进、日新月异，尤其是信息技术与国际互联网络的发展已经超出了我们的想象。
科学技术对教育的影响，首先，表现为对教育的动力作用。教育事业是一项传统性很强的事业。在历史上教育的某一形态一旦形成，往往几十年、几百年一脉相承，而科学却是活跃的、革命性的。进入现代社会以后，科学已成为第一生产力，成为整个社会发展的强大动力。科学的发展对教育提出新的要求和挑战，冲击教育的习惯领域，导致教育中的新与旧、先进与落后的矛盾斗争，最终促成教育的革新与发展。其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向、预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。具体地说，科学对教育的作用表现在以下几个方面。
（1）科学技术能够改变教育者的观念
科学发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构，影响他们对教育内容、方法的选择和方法的运用，也会影响他们对教育规律的认识和教育过程中教育机制的设定。
（2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量
一方面，科学发展正日益揭示出受教育者的身心发展规律，从而使教育活动遵循这种规律；另一方面，科学的发展及其在教育上的广泛运用，使受教育者得以扩大。每次科学技术的发展都极大地促进了教育数量的发展。
（3）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段
科学技术可以渗透到教育活动的所有环节中去，为教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。学校类型、规模的扩大，教育设施的兴建，教育内容的记载与表达方式，教学用具与器材的制造等，都离不开科学技术的作用。
（1）教育能完成科学知识的再生产
科学知识的生产是直接创造新科学的过程，科学知识的再生产则是将科学生产的主要产品经过合理的加工和编排，传授给更多的人，尤其是传授给新一代人，使他们能充分地掌握前人创造的科学成果，为科学知识再生产打下基础。
科学知识的再生产有多种途径，学校教育是科学知识再生产的最主要途径。这是因为学校教育所进行的科学知识的再生产，是一种有组织、有计划、高效率的再生产。它将前人的科学成果加以合理的编制，通过有效的组织形式，选择最合理的方法，在较短的时间内传授给学习者。
教育作为科学知识的再生产，其作用一方面在于科学的继承与积累，把前人创造的科学知识加以总结和系统化，一代一代地传下去；另一方面在于科学的扩大再生产，把前人创造的科学知识传授给新的一代，使他们能够站在前人的肩膀上，有所发现、有所创新，生产出更新的科学成果。
（2）教育推进科学的体制化
早先，科学研究只是少数人的智力游戏活动，是为了好奇心的满足。17、18世纪以后，出现了职业的科学家，出现了专门的科学研究机构，这被称为科学的体制化。它与教育尤其是高等教育有着密切的关系，因为最初很多科研机构是建在大学里的。
（3）教育具有科学研究的功能
教育是生产新的科学知识和技术的手段。教育在传播科学知识的同时，也从事着直接的科研工作，这在高校里尤为突出。由于高等学校科研力量比较集中，学科领域比较齐全，有利于发展综合性课题和边缘科学的研究，它已经成为科学研究中一支重要的生力军。
（4）教育具有推进科学技术研究的功能
教育向科学提出将科学成果在教育上应用的要求，从而丰富科学技术的活动，扩大科学技术的成果。比如多媒体技术、电脑软件技术在教育上的广泛运用，对推进相关科学和技术的研究有直接作用。
信息技术（Information Technology,IT）是人类现代文明和进步的一个重要标志，对教育产生了深刻的影响。
（1）信息技术改变着人们关于知识的观念
信息技术改变着知识的数量观念。信息技术把图书馆微型化，将世界上无数大型图书馆通过网络搬进电脑、搬进个人的家里。个人之间在知识上的差距，一位教授与一名小学生在知识上的差距，就显得微不足道了。
信息技术改变着知识的质量观念。根据情报专家的统计，第二次世界大战以来，知识的陈旧周期不断缩短，进入20世纪90年代，每隔四年，就有75%的知识被更新。
（2）信息技术改变着人们关于学习和教育的观念
教育过程在本质上成为一种选择过程，电脑和网络以及其他多媒体设备成为教育的中介，教师通过信息技术发送信息，学生通过信息技术接收信息。这里教师的发送包括从声音、文字、图像、演示、讨论到模拟仿真等多种形式；学生的接收包括从不同程度、不同速度、不同时间、不同指向的主动选择。原有意义上的有固定场地、固定班级、固定活动的学校教育形式，将成为学生进行社会交往的处所，而知识的学习将让位给不受时间和地域限制的信息技术。
（3）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台
首先，信息技术的智能化，可以根据学习者的情况自动生成相应的教学进度，确定相应的针对个人的评价标准，实现教育的个性化，使因材施教的理想真正成为现实。
其次，信息技术实现了人机互动模式，根据学习者的目标、选择和努力程度等给予不同的反馈，给予象征性的奖励和惩罚。在传统的教育中，没有学生的积极主动性，教学活动可以照样进行；而在人机系统中，没有学习者的积极反应，教学活动将会终止，学习者的积极主动性乃是教学活动正常进行的必要条件。
最后，信息技术将促进师生关系的民主化。信息技术将使面对面的教学成为偶尔的情况，知识与长者和德者完全分离，教育中无法避免的师生尊卑差异将完全可以避免，这将极大地促进师生关系的民主化，有利于学生积极人格的养成。
信息技术对教育的影响是巨大的，它经历了三次革命性的突破，第一次是电报、电话和无线电的诞生与推广应用，第二次是电视机、计算机和人造卫星的发明与应用，这两次革命使得从幻灯、录像机到VCD、电脑、视频会议等信息技术革命的成果在教育中被广泛应用。人类进入20世纪80年代以来，又在迎接第二次信息技术革命，即以计算机和网络技术为标志的信息技术时代，其对教育的影响将是根本性的，教育开始迈向网络时代。
网络教育可以从两个方面理解： 一方面是指网络技术应用于教育中，改变了传统的教育教学手段，教学不再局限于简单的教学用具，网络技术、多媒体技术和计算机技术综合运用于教育教学之中。另一方面是指在网络上构建网络学校，它集学校、教学手段、教学内容、教学方法为一体，为学习者提供前所未有的开放的学习环境。
这种网络学校是真正意义上的不受时间、空间和地域限制的，通过计算机网络，可以扩展至全社会的每一个角落，甚至是全世界的开放学校。传统的学校教育是“金字塔型”的等级制教育，网络教育却是“平等的”开放式教育；传统学校教育的优劣标准所依据的是掌握在他人手中的“筛选制度”，而网络教育所依据的是掌握在自己手中的“兴趣选择”；传统学校教育是较严格意义上的“年龄段教育”，而网络教育是“跨年龄段教育”或者是“无年龄段教育”；传统学校教育存在着时空限制，而网络教育是跨时空的教育。
知识拓展 |
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“慕课”（MOOC)是“大规模开放在线课程”（Massive Open Online Course）的简写，其中，“M”代表Massive（大规模），第二个字母“O”代表Open（开放），第三个字母“O”代表Online（在线），“C”代表Course,就是课程的意思。作为大规模在线网络课程，慕课自2012年进入我国后，迅速掀起了一股热潮。据不完全统计,2013年，我国已有百余所高校先后实施了MOOC建设项目，几乎所有的“985”高校都参与其中。慕课不同于传统的透过电视广播、互联网、辅导专线、函授等形式的远程教育，也不完全等同于近期兴起的教学视频网络共享——公开课，更不同于基于网络的学习软件或在线应用。就目前看到的“大规模、开放式在线课程”（包括coursera、edx等）而言，可以发现，在慕课模式下，大学的课程、课堂教学、学生学习进程、学生的学习体验、师生互动过程等被完整地、系统地在线实现。慕课的特点是： 它是由精英大学首先推动的以着力于“学习的革命”为目的的高深知识传播体。
——李曼丽，张羽，黄振中： “慕课正酝酿一场新教育革命”， 中国青年报,2013-0523,有改写。
教育与社会政治经济制度是两种不同的社会现象，但是它们之间却有着密切的联系。教育与社会政治经济制度的关系主要表现为： 社会政治经济制度决定和制约教育，教育又对社会政治经济制度有着重要的反作用，两者之间是相互制约、相互影响的。随着现代社会的发展，教育与政治经济的关系越来越密切。
（1）社会政治经济制度决定教育的领导权
在人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，谁掌握了国家政权，谁就能够控制精神产品的生产，谁就能控制学校教育的领导权，并且通过对教育方针、政策的颁布，教育目标的制定、教育经费的分配，教育内容特别是意识形态教育内容的规定，教师和教育行政人员的任命聘用等，实现对教育领导权的控制。这种控制主要表现在以下几个方面。
①通过国家权力机构对教育实现控制或管理。政府、执政党从组织上对教育机构实行直接领导，统治阶级会通过国家机器，以各种不同的手段，颁布政策法令，制定教育的发展规划和发展战略，规定教育的方针和路线，同时直接制定教育法律法规，决定教育者的培养和任用。
②利用经济力量的控制来达到对教育的领导。国家权力机关通过教育经费的划拨和投放间接实现对教育的领导和管理，控制教育发展的规模和速度，决定教育机构的兴衰存亡。
③以思想宣传上的优势力量来影响或控制教育。由于统治阶级在社会生活中处于统治地位，所以，统治阶级的思想必定是统治思想。统治阶级能够利用国家的宣传机器，将自己的思想价值观念传播于社会，并实际左右教育的发展方向。
（2）社会政治经济制度决定着受教育的权利
在不同的社会里，不同的人享有不同的受教育权。在奴隶社会、封建社会里，只有统治阶级的子女才享有学校教育的权利。资本主义社会，虽然在法律上废除了受教育者在阶级、社会等级地位的限制，受教育权利在形式上似乎是平等的。但实际上，由于经济上和其他条件上的不平等，受教育权仍是不平等的。在国民教育制度普遍实行了义务教育以后，义务教育后阶段的教育是否实行双轨制，是否允许个人办学，是否确立重点学校等，对谁受什么样的教育，也反映了一定的社会政治经济制度对教育政策的制约。
（3）社会政治经济制度决定着教育目的
社会政治经济制度，特别是政治制度是直接决定教育目的的因素，而且在不同社会制度下具有不同表现。一个国家的政治理念、意识形态、社会的伦理道德观，直接受到一个国家社会政治经济制度的制约；学校教育所培养人才的政治、道德同样也反映了国家社会政治经济制度的要求，国家的这种要求通过制定教育目的、规定政治思想教育的内容以及相应的考试评价手段来实现。
（4）教育相对独立于社会政治经济制度
尽管社会政治经济制度对学校的教育有着巨大的影响和制约，但这并不意味着学校可以忽视自身的办学规律，更不是说学校要放弃学校教育任务直接为政治经济服务，参加具体的政治运动，执行具体的政治任务。那种在教育工作中照搬、照套政治、经济的做法，或以政治、经济取代教育，对教育的特点和规律视而不见，横加干涉，都是不利于教育工作的。
社会是个整体性大系统，教育是社会大系统中的子系统。教育作为人类的一种特有的社会现象与社会活动，它既是政治经济制度发展的一个重要方面和重要标志，同时又促进了社会政治经济制度的变革和进步。简言之，教育受社会政治经济制度的影响，反过来，它对社会政治经济制度也产生积极的作用。
（1）教育为社会政治经济制度培养所需要的人才
学校政治局势安定与否必然对社会产生作用，因此它常常是社会政治安定与否的“晴雨表”。同时，学校还可以组织学生直接参加社会政治活动，把学生作为一支现实的政治力量来使用。通过培养人才实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。自古以来，任何一种社会政治经济制度，要想得到维持、巩固和发展，都需要不断有新的接班人，而这些人才的培养，主要是通过学校教育来实现的。进入现代社会，社会生活日益复杂，科学技术高度发展，势必要求国家的政治经济人才具有较高的文化素养和科学文化水平，这就必然依靠专门化的学校教育，国家各级政治集团的核心人物的学历层次和多方面的素养都将随之而提高，它意味着教育的影响力亦相对增强。
（2）教育是一种影响政治经济的舆论力量
通过学校教育制造政治舆论，宣传一定的政治观点、政治理论或政治路线与方针，为某种政治活动的需要作思想准备，是统治阶级经常利用的手段。学校自古以来就是宣传、灌输、传播一定阶级的思想体系、道德规范、政策路线的有效阵地。学校又是知识分子集中的地方，学校的教师和学生的言论、教材、文章以及他们的行为，是宣传某种思想，借以影响群众，服务于一定政治经济的现实力量。
（3）教育可以促进民主
一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。普及教育的程度越高，人们的知识越丰富，就越能增强人民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。很难想象，在一个文盲充斥、迷信蔓延的国家里，会有清明民主的政治和较高的办事效率。
社会政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响，这种影响随着现代化进程的加快，作为促进社会进步的力量，变得越来越重要。当然，我们不能把教育的作用强调到不适当的程度，以为可以通过教育的作用解决政治、经济的根本问题是不现实的，教育对政治、经济的变革不起决定作用。
文化是教育的内容，教育是传递文化的工具。教育与文化之间有着十分密切的关系。任何文化特性或形态，如果没有教育就难以延续。
文化（包括物质文化、制度文化和精神文化）可借助于一定的物质实体来得以保存和传递。几乎所有的文化定义都注意把文化与人类的活动及其结果联系起来，都承认文化是独立于各种遗传素质和机体的生物特征之外的，即文化不可能通过遗传或其他生物和机械的方法获得。从这种共同性中，我们可以从整体上比较准确地把握文化最本质的特征。
（1）教育是一种特殊的文化现象
根据文化的定义，教育也是一种文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。但教育的双重文化属性（传递和深化文化与构成文化本体），决定了它在社会文化中具有十分特殊的地位。教育几乎与文化体内所有部分都发生直接联系，任何一种文化特质和文化模式如果不借助于教育的传递和深化，都将影响它存在的质量或缩短它存在的历史长度。具体地说，教育与文化关系的特殊性可以从以下两个方面来理解。
①文化本身具有教育力量
这表现在两个方面： 一是特定时空中的文化构成了文化环境、文化氛围，对生存于其中的人产生着潜移默化的作用，发挥着强大的教育作用；二是一定社会的文化以不同的方式影响着学校文化、班级文化和课堂文化，对教育活动起着无形又强大的影响作用。
②教育具有双重文化属性
一方面，教育是传递和深化文化的手段；另一方面，教育的实践者及实践本身又体现着文化的特质，如思想观念、价值倾向和行为方式等。文化通过教育活动得以传递、深化和丰富，教育是一个“文化化”的过程。文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育过程。古代文化的含义，中国是以文教化、以文化成，西方是智慧的耕耘、栽培等，都与教育同义。
（2）教育与文化的相互依存、相互制约关系
特定社会中的教育之所以能与特定社会文化体中的其他方面共存一体，主要是因为它们经过长期的历史共生和磨合，已经社会性地筛选掉不相适应的部分，并使其余部分扭合成为一种特定的相互适应和相互依存的关系。
（3）教育的文化功能概说
所谓教育的文化功能，就是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。人类文化的延续有一个特征，就是文化只能通过后天学习和实践的方式获得，而不能通过生物遗传的方式获得。所以，无论哪一类文化的保存，都离不开教育对人的培养。教育的文化功能主要包含四个部分。
①教育的文化传递和保存功能
随着社会的不断发展，文化的传递、保存方式不断地发生变化。人类保存、传递文化大致经历了两个历史阶段：文字出现前，文化通过上下代人间及同代人间的口耳相传得到传递、保存；文字出现后，文化的传递和保存通过文字的记载和授受得以实现。
②教育的文化选择功能
教育是文化传递的手段，但并不是所有的文化都可以是教育内容。教育对文化的选择有两个标准： 一是社会价值标准。只有符合社会政治、经济和文化传统的文化才能进入教育内容，且主要按统治阶级的需要选择主流文化。二是个体发展需要的价值标准。教育选择文化还要考虑受教育者的身心发展顺序、特点以及学科内在的逻辑顺序和需要。
③教育的文化交流和融合功能
文化是一定时期特定地域人们的思想、行为的共同方式，文化具有地域性。然而，现代社会生产力的发展和市场经济的形成，使政治、经济和文化各方面已经打破了封闭的地域性而走向开放，文化的交流成为必然，文化的融合是文化交流的产物，它表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。
④教育的文化更新和创造功能
没有文化的更新和创造，就没有文化的真正发展。教育创造、更新文化的功能主要表现在两个方面： 一是教育通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造的功能，人既是文化的产物又是文化的创造者；二是教育直接创造新的文化。新的文化包括新的作品、新的思想、新的科学技术等。
文化是学校品质的核心所在，更是推动学校建设与发展的动力所在。学校文化建设是一项系统工程，既要有正确的指导思想和明确目标，又要有战略规划和具体措施加以保障。
（1）学校文化界说
虽然对学校文化的存在几乎没有不同的意见，但对于如何界说学校文化却有着不同的见解。这些见解可为界说学校文化提供这样一些基点： 一是学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为；二是学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带来积极意义，也有可能阻碍教育目的的达成，这是由学校文化中蕴含的丰富多样性和歧义性所决定的；三是学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
（2）学校文化的特性
①学校文化是一种组织文化
学校是一个社会组织，组织现象是人类社会的基本现象。每个组织虽然都是更广大的社会文化系统中的一个子系统，受制于更广阔的社会的需求，受制于社会所确立的总的意识形态和价值观的支配，但由于每一个组织的内外环境、构成因素和历史传统等都各不相同，因而经由自身的运作，会形成其自身独特的文化模式，即形成独特的组织文化。
②学校文化是一种整合性较强的文化
文化从整体上来讲，都是整合为一的，有着整体性的特点，作为学校文化来说，这一特点表现得尤为突出。这是因为学校有着明确的价值取向和目的要求，它是以学校内部形成的内化了的观念为核心，以预定的目标为动力，通过一系列活动形成的多层面、多类型的文化。学校文化明确地对违反预定价值规范的思想和行为进行拒斥，对符合者予以接受、褒扬，如此使得学校的文化及其成果大多是在一定价值取向的影响支配下完成的。
③学校文化以传递文化传统为己任
学校教育是文化传递最基本和最有效的手段。学校本身就是文化传统的产物，它又是以传递文化传统为己任的，是经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而成的，它负载着深厚的文化，在某些方面是文化精神、要求的集中体现。学校文化的这一特征，突出地表现在它所使用的教材或者说传递的教学内容上。作为教师与学生活动中介的教材，是千百年来文化的积聚，它所呈示的知识经验，是人类文化已有成果的提炼和概括。学校是人类文化的储存地，它除了把文化储存在书本、音像出版物等物质形态上以外，而且还集中了一大批创造文化、传递文化的教师，他们是文化的活生生的拥有者。学校是通过下列方式将文化积聚在一起的：将文化以各种方式加以集中、积累和系统化，使学生发挥着一种类似文化容器的功能；通过专业化教师将这些文化整合传授给学生；将已认同接纳文化的学生输送给社会，通过他们返还出可供再生的文化。
④校园文化是学校文化的缩影
校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，校园文化可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职工亚文化以及课程亚文化和活动亚文化等。
学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。学校物质文化有两种表达方式。一是学校环境文化，包括校园的总体结构和布局、校园绿化和美化、具有教育意义的教育和教学场所以及校园环境卫生等；二是设施文化，包括教学仪器、图书、实验设备、办公设备和后勤保障设施等。
学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式。一是保证学校正常运行的组织形态，不同层次、不同性质的学校有不同的组织形态和体系；二是规章制度；三是角色规范。
校园文化特别是良好的校风，具有鲜明的教育作用。尤其对学生个性和品德的陶冶和导向功能，是其他教育形式所难以替代的。例如，有的学校以严谨著称，学校的校园布置、组织管理、治学态度、教学要求等通常都能体现这种品格。学生在这种校园文化的陶冶下，也就比较容易形成这种严谨的品格。
校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。一旦形成往往代代相传，具有不易消散的特点，因为它已经成为学校所有成员特别是教师的自觉行为，良好的校风对全体师生能起到潜移默化的影响。
学生文化是学校文化的亚文化，主要包括学生在学校活动中所表现出来的特有的价值观念、思维方式和行为规范等。
（1）学生文化的成因
①学生个人的身心特征
这表现在学生处于不同的年龄阶段，由于特定的身心发展的需求，有着一些不同于其他年龄阶段的思想观念和行为规范；同时也表现在某些学生由于身心方面的显著特征，在其生活经历中会有不同于其他学生的文化特征。
②同伴群体的影响
学生多处于青少年时期，有着自己交往的同年龄的群体，在这种群体中，会形成一些共同的价值规范等，构成一种与成人文化不同的文化形态。
③师生的交互作用
教师与学生的交往活动，是学校生活中一个最为主要的组成部分。在这种交往中，教师所采用的教学形式不同，学生的反应也就随之各异。例如，在以教师为主的教学情境中，学生处于被动接受的境地，他们就会形成一些与此相应的心理特征和行为方式。不同的师生互动模式，可以产生不同的社会气氛和不同的行为方式。
④家庭社会经济地位
学生所处家庭的社会经济背景是制约学生文化特征的又一重要因素。社会经济地位一般都有着一些特定的思想观念、价值规范等，学生生活在家庭中，其思想、行为也难免受家庭的影响。
⑤社区的影响
学生生活的社区对其文化的形成也产生着一定的影响，社区作为聚集在一定地域范围内的社会群体和社会组织，一般总会形成与社会共同体相应的规范与制度，它使得生活在其中的学生在有意无意之中习得了社区的文化特征，并把它带到学校中来。
（2）学生文化的特征
①学生文化具有过渡性
学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成人的一种过渡性的产物。一方面，它表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式，反映出其要求自主、独立的需求；另一方面，由于他们受教师的引导及家长的影响，也在一定程度上认同着成人的价值观念。
②学生文化具有非正式性
学生文化往往都是在日常的相互交往中，有着共同的价值观念和行为方式，结为一个群体而表现出来。同时，它对学生所形成的影响也是非正式的，学生文化中蕴含着学生群体的价值和规范，这些文化特征构成一种环境，影响着处于这种文化情境中的每一个学生，使得学生在不知不觉中就习得了这种文化。
③学生文化具有多样性
学生文化的类型是多种多样的，他们可能会因共同的种族、民族等特征，结成一个相对独立的文化群体，也可能会因共同的社会经济背景而形成独特的社会阶层文化；他们可能会因性别间的差异，在学校中表现出不同的性别文化特征，也可能会因年龄的不同，在不同的年龄阶段显现出不同的社会文化需求。
④学生文化具有互补性
从整个学校文化来讲，学生文化作为一种独特的文化类型，是对学校文化的一种互补。人的生活是多侧面、多色彩的，人的主观能动性也是不断地在发挥着作用，从学生文化的不同类型和样式上来讲，年龄文化、性别文化、同伴文化等，也是在发挥各自作用的同时纠结在一起互为补充的。
促进人的身心发展是教育的直接目的，个体身心的发展，个性的发展，在相当大的程度上依赖教育。另外，能否遵循人的身心发展的规律，则是教育工作能否达到预期目的的关键。
（1）个体身心发展的一般意义
个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生中不断发生的身心两方面的变化过程，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。这里的“身”指的是人的自然、有机体的构成，包括身体各部分的结构、功能以及整体的结构与功能。“心”指的是人的全部心理构成，包括人的认识能力、情感因素、意志品质、构成人的行为动力因素的需要和动机、心理活动的综合外显方式——人的行为和构成个体整体特征与倾向的个体结构。个体的身体发展和心理发展是不可分割的统一体。可见，个体身心发展主要是指个体的身心特点向积极的方面变化，它是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
（2）人的身心发展的特殊性
第一，人的发展是在社会实践过程中实现的。人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存与发展。认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校教育的重要任务是促进人的社会化，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视每个学生社会实践活动的质量。
第二，人的发展具有能动性。人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界，人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中的价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。
人的身心发展的动力是什么？学界对这个问题有不同的回答。
（1）内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。因此，内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万我皆备于我心，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。
现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德（S.Freud,1856—1936）认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊（E.O.Wilson,1929）把基因复制看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔（A.Gesell,1880—1961）则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展顺序受基因决定，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为，人的机体机能发展顺序受到成长规律的制约，而且所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配。
总体上看，内发论往往认为心理发展与生理发展没有实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。这必然导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在。
（2）外铄论
外铄论的基本观点是，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等，外在力量的影响决定个体身心发展的水平和形式。因此，这种观点又称环境决定论或经验论等。
对于人自身的因素，有的人认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。有的人认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生（J.R.Watson,1878—1958）。他甚至这样说： 给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。
外铄论往往把身心发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用，其根本错误在于否认心理反应的能动性，因而是一种机械主义的发展观。
（3）多因素相互作用论
无论是内发论还是外铄论，都具有明显的片面性。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看做是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。
实践表明，人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，个体在身心发展过程中所表现出来的基本特点，不是其中某一因素单独作用，而是综合作用的表现。
教育的对象是人，而且主要是正在成长的年轻一代。为了保证一定的社会对教育的要求能够顺利地实现，有效地促进年轻一代身心健康的成长和发展，还必须从年轻一代的身心实际出发，适应他们的身心发展规律。个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果，反之，则可能事倍功半，甚至伤害学生。
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。这种顺序主要是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，儿童身体的发展遵循着从上到下（从头部向下肢）、从中间到四肢（从中心部位向全身的边缘方向）、从骨骼到肌肉的顺序发展，儿童心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感的顺序发展。关于身心发展顺序性的研究对于教育工作的指导意义在于，我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象、由浅入深、由简到繁、由低级到高级等顺序，逐渐地前进，不能拔苗助长、陵节而施。否则，就不能收到好的效果，甚至会损害学生的身心健康。
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。青少年身心发展的年龄特点，是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
不同年龄阶段的不同身心发展特征是教育工作的基本依据。个体身心发展的阶段性决定了教育工作的针对性。因为青少年在不同的年龄阶段具有不同的身心发展特点，在教育工作中就必须从实际出发，针对不同年龄段的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法。例如对童年期的学生，在教学内容上应该多讲些比较具体的知识和浅显的道理，在教学方法上应多采用直观教具。对少年期的学生，在教学上要特别注意理论与实际的结合。对青年期的学生，要注意培养学生辩证逻辑的思维能力。不顾学生的年龄特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”“一锅煮”，把儿童和青少年的教育成人化，是违反教育规律的反科学的愚蠢做法。
个体身心发展有一定的顺序性，但他们的身心发展速度并不是在每个阶段都是一样的，而是不均衡的。这种发展的不平衡性表现在两个方面。
（1）同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。有的阶段发展快，有的阶段发展慢。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展速度比平时要迅速得多。
（2）在同一年龄阶段，不同个体同一方面的发展速度也是不平衡的。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后；在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。个体身心发展的不平衡性要求教育工作需抓住受教育者发展的成熟期、关键期，为他们做好接受某一方面教育和学习的准备，以取得最佳的教育效果。
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，使人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发展提供了条件。
互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不算很严重的疾病或磨难也会把他击倒。
个体身心发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。这要求教育者首先要对全体学生，特别是帮助生理机能或心理机能发生障碍、学业成绩落后的学生树立起坚定的信心，相信他们可以通过其他方面的补偿性发展达到与一般正常人一样或相似的发展水平。其次要掌握科学的教育方法，特别是善于发现他们的优势，长善救失，激发他们自我发展的信心和积极性，通过他们自己的精神力量来达到身心的协调、统一发展。
个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异，如人们常说的“聪明早慧”“大器晚成”等所反映的是儿童发展的速度和水平之间的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。
德国哲学家莱布尼茨曾经说过： 世界上没有两片完全相同的树叶。在教育工作中，我们应该发现研究个体间的差异特征，充分尊重每个学生的个别差异，有的放矢，因材施教地挖掘学生的潜力，选择最有效的教育途径对学生进行有针对性的教育，使每个学生都能得到最大限度的发展。个体身心发展的个别差异性是个性形成的基础，教育要促成人的个性的形成就要充分尊重这一规律，并在此基础上，创造适合学生个性发展的教育环境。
苏联著名教育家巴班斯基在他的代表作《教学过程最优化》中指出： 对学生进行区别教学，是教学过程最优化的一个措施。每个人都是唯一的，每个学生都有自己的独特性。中国教育学会副会长朱永新教授特别强调： 对歪才、怪才不要总是耿耿于怀，我们应该容忍孩子们，容忍教师们，应该让学校办出特色、办出风格来，有特色、有风格，才能有地位。孩子千差万别，学校自然应该是各有特色。学校以特色兴校，孩子以特色择校，这符合教育的基本规律。其实，只有不同的学校有不同的特色，家长和学生才可能根据实际需要选择学校。有特长的学生选择适合自己的特色学校，有利于缩短个人成才时间，减少尝试的过程，多办各种不同特色的学校也是尊重学生个性发展的根本需要。
个体发展包括身体和心理两方面的发展。其中，身体的发展是人的生理方面的发展，主要指骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等人的机体组织系统的发育。心理的发展是人的精神方面的发展，主要指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的完善。人的生理发展与心理发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。
个体身心发展受到多种因素的影响，但主要是受遗传素质、成熟、环境、学校教育和个体主观能动性的影响。这五个方面的因素相互联系、相互交织，共同作用于个体的发展。
（1）遗传素质的概念
遗传又称遗传素质，是指人从上代继承下来的生理解剖方面的生物特点。它包括神经系统特别是脑的结构与机能特征，运动器官、感觉器官、语言器官等方面的结构与机能，以及肌体结构、形态等方面的特征。显然，如果没有这些自然条件，人的发展就无法实现。
（2）遗传的意义
遗传是一种生物现象。通过遗传，传递着祖先的生物特征。遗传素质在人的发展过程中具有很重要的作用，主要表现在以下三个方面。
①遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
每个人的先天素质中还有与父母不同的独特因素。如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实现。健康的身体是一名优秀运动员的生理前提，正常的智力是一名科学家的基本心理素质要求；先天有肢体残缺，很难成为优秀的竞赛运动员；先天双目失明，也不大可能成为出色的画家。同时，个体在智力、情感、意志等方面具有先天的心理特征，也会对他后天的学习和社会成功产生很大的影响。但是，遗传素质是人的先天素质的构成部分，不是全部。遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和良好的教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。正是在这样的意义上，我们可以将教育隐喻为人的发展潜力与完整人格之间的一座桥梁。
②遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
遗传素质对人的发展的影响，不仅仅表现在为人的发展提供生物和物质基础，它在人的一生中都会持续发挥作用。个体的遗传素质是有差异的，个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。我们必须承认遗传对人的发展的影响是客观存在的，我们需要关心的是，怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。
③遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
遗传素质的差异对人的身心发展有一定影响，但不能预定或决定人的发展，不能夸大遗传的作用。遗传素质为人的身心发展提供了物质前提，为人的身心发展提供了可能性，而不能决定人的身心发展的现实性。人在发展中所出现的个别差异性，并不完全是由先天条件所决定的，主要是由教育和环境的影响，以及个人主观能动作用发挥的程度所决定的。遗传决定论者把遗传看做是决定人发展的唯一因素，他们认为社会生活条件和教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现，这种观点是有所偏颇的。至于那种认为人的知识才能和道德品质的好坏是由遗传决定的观点，更是非常荒谬的。
大量实践证明，在不同的社会生活和教育影响下，人的遗传素质可以向着肯定或否定的不同方向发展。一个天赋智力素质很好的儿童未必就会成为科学家，一个音乐素质很好的儿童也未必就成为音乐家，除了遗传素质外，还要看所处的社会条件，所受的教育和个人的努力如何。王安石《伤仲永》一文很好地说明了后天生活条件和教育对人发展的重要意义。美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在130以上的1528名超常儿童，进行了历时50年之久的追踪观察与系统研究，他们的结论是，早年智力测验并不能正确地预测晚年工作的成就，一个人的成就同智力的高低并无极大的相关，有成就的人并非都是家长、教师认为非常聪明的人，而是有恒心、做事求好求精的人。无论是教育者还是受教育者，都应该牢记这一点。
（1）成熟的概念
美国生理和心理学家格塞尔（Arnold Lucius Gesell,1880—1961）认为，胎儿的发育大部分是由基因制约的，这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。成熟的主要标志是： 生理方面具有生殖能力；心理方面具有独立自主的自我意识。
（2）成熟的意义
人具有的某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的。人的各种身体器官的构造和机能在出生时是很不完备和脆弱无力的。个体的器官和整个系统的结构、功能都随年龄的增长而发展。人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。成熟与教学的效果是契合的，一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。
教育中充分重视成熟的思想却是非常必要的。在这方面，我国的俗语“三翻、六坐、七滚、八爬、十个月会喊大大”揭示的就是这个道理。如果让六个月的婴儿学走路，将是徒劳无益的。同样，让四岁的儿童学习高等数学，也是难以成功的。只有当身体的发展具有了一定的条件，才为学习一定的知识技能提供可能。不仅如此，成熟在一个人的思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有着不可忽视的重要作用。
（1）环境的概念
环境泛指个体生活其中、影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境（包括自然条件与地理位置）和社会环境（包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系）；若按环境的范围分，环境可分为大环境（指个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一国家、某一地区）和小环境（与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一个家庭、一所学校）。在同一国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却千差万别。我们很难改变大环境，但小环境却随个体自身的活动和选择而改变。小环境对个体的影响更为直接。例如，家庭就是个体最先接触也是对个体成长影响最为深远的一个小环境，它包括父母的教养方式和方法、父母的生活态度以及家庭条件等。所以，教育者更多地把注意力集中在小环境上。但由于社会的变化不断加快，社会通信、交往手段更加丰富和便利，大环境对人尤其是对青少年的影响也不容忽视。
（2）环境影响个体发展的主要表现
①为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大区别。在这方面，“孟母三迁”的故事以及“近朱者赤，近墨者黑”、“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”等名言，都表达了同样的道理。但个体对环境的作用也不是消极的，处在同一小环境中的个体，其发展水平也不会完全相同。个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。
②环境对个体发展的影响有积极和消极之分
在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。教育需要研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量。
③人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的
人接受环境的影响并不是消极的、被动的，而是一个积极的、能动的过程。片面夸大环境对人的发展的作用，特别是环境决定论的观点，是错误的。
美国行为主义心理学家华生就是环境决定论的一个代表人物，其典型言论是： “给我一打健全的儿童，一个由我支配的环境，我可以保证，无论这些儿童的祖先如何，我都可以把他们培养成为任何一种人，或者是政治家、军人、律师，抑或是乞丐、盗贼。”显然，环境决定论在否定了人的遗传素质作用的同时，也完全否定了人的主观能动性，把人看做是环境的消极产物。
大量实践证明，环境对人的发展虽然起着重大的影响和制约作用，但并不能决定人的发展。因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身。这种能动性一方面表现在人是通过实践活动接受环境的影响并获得发展的，人在实践过程中，既接受环境的影响，又改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己；另一方面表现在人是按照已有的知识、经验以及在这种知识、经验基础上产生的需要和兴趣等接受环境影响的。正因为如此，同样的环境在不同人身上可以产生不同的作用。
总之，环境对人的影响是广泛的、潜移默化的。人的知识、兴趣、爱好、生活习惯以及性格特点无不与周围环境有关，但环境对人的影响往往是自发的、零星的、无计划的、无目的的、不系统的，有时甚至是相互矛盾的。环境影响的这种特点，往往使人的发展具有两极性：既可以使人向好的方向发展，又可以使人向不好的方向发展。因此，在人的身心发展过程中，环境的作用是有限的，环境影响可以被教育所利用、抵制和改变。
学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的、有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息，这些构成了学校教育环境的特殊性。从严格意义上来讲，教育也属于社会环境范围，但它是一种特殊的社会环境。教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境影响相比，在人的发展中起着主导作用。从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别，在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查，这种特殊性使学校在影响人的发展上具有独特的功能。
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向作出社会性规范
教育是一种有目的地培养人的社会活动，具有明确的目的性和方向性。社会对个体的要求或期望包括体质、思想道德、知识能力等多方面。学校根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的标准而作相应的调整，并有意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动促使学生达到规范的目标。学校教育代表社会对人的要求，根据一定社会政治经济和生产力发展的需要，按照一定的目的与方向，选择适当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行系统的教育和训练，使人获得比较系统的文化科学知识和技能，形成一定的世界观和道德品质。
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能
学校教育是有比较完整的组织机构，在各种严格的规章制度的制约下进行的，目标明确、时间相对集中、有经过教育和训练的专职教育工作者指导，把学习者按照一定的教育要求组织在专门的教育过程中进行教育和训练的教育活动，具有较强的计划性和系统性。它保证了教学的良好秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内，保证了教学得以顺利、有节奏地进行。同时，学校教育又具有系统的学习内容。这些内容既考虑了社会政治经济对人才规格的需要，又考虑了知识的逻辑顺序和学生的年龄特点与接受能力，从而保证了人才培养的高质量与高效率。
此外，学校教育使个体处在一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更明显、更富有成效。苏联心理学家维果斯基的研究揭示： 教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平。一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为儿童还不能独立解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务。这两种水平之间的距离就是最近发展区。把握好最近发展区，能加速学生的发展。
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值
学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使专门学校的教育内容，也属该领域普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
人的先天素质是不一样的。教育可以根据儿童的遗传素质，有意识地发挥个体的遗传优势，弥补其不足，使先天的遗传素质向有利于儿童成长的方向发展。在开发特殊才能方面，普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，学校教师和领导有教育学和心理学方面的知识素养，这有助于他们发现学生的个性，并尊重和注意学生个性的健康发展。同时，学生在群体中的生活也有助于每个人从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。
总体上讲，教育环境都是经过精心选择和组织起来的，学校可以根据教育目的利用和调配各种社会资源，限制和排除一切不良环境因素的干扰，充分利用和发展一切积极因素的作用，确保个体发展的方向。
教育万能论对教育作用的高度评价以及对认识教育在人发展中的作用具有重要价值，但把教育视为个体发展的决定因素时，却夸大了教育的实际功能。因为人的发展并不是单纯由教育决定的，而是各种条件综合作用和个体多方面努力的结果。如果没有遗传为个体提供相应的生物前提，没有环境的积极配合，没有社会发展作为物质基础，没有人的主观能动性的调动，教育要发挥它的主导作用是不可能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，或高出于社会之上去发挥它的能动作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。这就要求学校按照教育规律办事，并且积极协调各方面的影响。因此，我们在坚信教育的作用和力量的同时，也要坚决反对教育万能论。
个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。个体的主观能动性从过程结构的角度看，包括活动主体的需要与动机、指向的客体对象，活动的目的、内容、手段与工具，行为程序、结果及调控机制等基本要素。从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成，每一层次的活动对个体身心发展都具有特殊的和整体性的影响。
个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。它是人这一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其他方面发展的基础。第二层次是个体的心理活动。心理活动的内容丰富多彩，它是人对外部世界能动的、带有个体性的反映，也包括人对自己的意识、态度与倾向，其中最基本的是认识活动。最高层次是社会实践活动。对个体来说，具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。
以上三类不同水平的个体活动及其作用，实际上是共时、交融的。人的生理活动和心理活动渗透在一切社会活动中，人的一切社会活动又受到它们的支持和影响。人的主观能动性从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素，教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥。
青春期是指一个人由童年向成年人过渡的生理、心理急剧变化的时期，年龄在10—20岁之间。女孩一般较男孩早两年进入青春期，整个中学时代都处于青春期。青春期的生理特点，主要表现在四个方面： 一是身体形态的发育；二是身体机能的增强；三脑的发育；四是性器官、性功能的发育和成熟。
（1）身高增长加速
在进入青春初期，身高增长速度加快，一般持续2~3年。这期间身高每年以6~8厘米、多则以10~12厘米的速度增长。
（2）体重增长加速
在身高增长的同时，体重也迅速增加，每年可增加5~6公斤，多则可增加8~10公斤。
（3）第二性征的出现
男女两性生殖器官的差异为第一性征，进入青春期后，男女除性别以外的其他外部差异，叫做第二性征。如男性表现为喉结突出、声音变粗、长胡须，阴毛、腋毛先后出现。而女性则为声音高亢、乳房发达、骨盆变宽、臀部变大，阴毛、腋毛先后出现。
（1）心脏： 心肌增厚，心缩力增强，心功能显著提高。
（2）肺脏： 10岁时肺活量还只有1400毫升左右，到十四五岁时会增至2000~2500毫升。
脑的发育主要表现在脑对人体的调节功能大大增强，分析与判断、推理与论证等能力都逐步提高，易接受新鲜事物。与此同时，大脑皮层的兴奋性较强，遇事好冲动，思维和意志力较差，但可塑性强。
性器官发育是青春期最重要的变化之一。男性的睾丸发育最早，其次是阴茎、阴囊。性功能发育主要表现是遗精，首次遗精的年龄一般是12—19岁，很多人是在睡梦中不知不觉发生的。首次遗精发生后，体格发育已趋减慢，而睾丸、阴茎等却在迅速发育，较快接近成人水平。
女孩的性器官（如卵巢、子宫、阴道等），在青春前期基本处于静止状态。8—10岁起卵巢发育加快,10—18岁子宫的发育呈直线上升趋势。第一次月经（即初潮）是青春期的重要标志之一，月经初潮后，绝大多数女孩还能继续增高7~8厘米，极少数可超过10厘米。