四

梁启超以废科举开学校育人才为政治上的“变法之本”； ⁽²⁸⁾ 其实，这何尝不是文艺上的“变法之本”。从某种意义上说，没有“新教育”，就没有中国现代小说，也同样不会有中国小说叙事模式的转变。论述“新教育”与中国小说叙事模式转变的联系，本来应该从作家与读者两个层面同时展开，但读者群的演变缺乏足够的直接材料。我们只能从徐念慈的《余之小说观》、“五四”作家批判黑幕小说的文章以及“五四”新文学杂志书籍的发行渠道间接得知：晚清小说的主要读者是“出于旧学界而输入新学说者”，辛亥革命后的小说读者主要是小市民，而“五四”小说的主要读者则是青年学生。正是这些接受“新教育”的青年学生，支持、协助“五四”作家初步完成了中国小说叙事模式的转变。我们可以指出读者群演变的大趋势跟这三十年“新教育”的迅猛发展大有关系， ⁽²⁹⁾ 可很难再做进一步的研究。因此，我把注意力集中在这两代作家不同于传统文人的知识结构上。“新小说”家的知识结构与“五四”作家的知识结构大有差别，“新小说”家中制艺举士的与出洋留学的无疑也不可同日而语；但这里只能谈大趋势，无法细究每个作家的差别。

这两代作家的知识结构之所以更有利于小说叙事模式的转变，主要是因其外语水平、人文科学知识以及伴随着“新教育”形成的自我意识和个性解放要求。

提前五十年，不存在学习西方小说技巧问题，懂不懂外语无所谓；推后五十年，西方小说名著已大批翻译介绍进来了，不懂外语也还可以借助译本揣摸借鉴，不算致命的弱点。而在西方小说呼声很高的20世纪最初三十年呢？茅盾曾这样描述当时的文坛：

西洋文学名著被翻译介绍过来的，少到几乎等于零，因而所谓“学习技巧”云者，除了能读原文，就简直谈不到。 ⁽³⁰⁾

倘若抱定中国小说天下第一，不懂外语倒也心安理得；可如果意识到西洋小说的价值而又求师无门，岂不心急火燎？林纾便一再叹惜：

不知西文，恃朋友口述，而于西人文章之妙，尤不能曲绘其状。 ⁽³¹⁾

惜余年已五十有四，不能抱书从学生之后，请业于西师之门。 ⁽³²⁾

清末民初，书院改为学校，课程设置完全不同，其中最突出的是书院不学外国语，而学校却明文规定以外国语为必修课。1902年，清廷颁布《钦定小学堂章程》、《钦定中学堂章程》和《钦定高等学堂章程》，规定初小课程8门，高小课程11门，不含外国语；中学堂课程12门，外国语列第七，每周9节课，在所有科目中分量最重；高等学堂的外语要求更高：主修一门，兼习一门，原则上西学科目用西文讲授，“凡外国教习上堂讲授时刻，每日不可减于四小时，中教习上堂讲授时刻，每日不可减于五小时”。 ⁽³³⁾ 只是因师资水平和学生素质所限，这个标准往往很难达到。 ⁽³⁴⁾ 即便如此，进过中学、大学的，毕竟正经学过一阵外语。更何况清廷从1872年开始派留美学生、1896年开始派留日学生，到20世纪初，懂外文的留学生已经不少。 ⁽³⁵⁾ “新小说”家中游学日本的只有苏曼殊、梁启超、张肇桐、罗普、陈天华等寥寥几位，再加上在国内进外语学校或者自学成才的曾朴、包天笑、周瘦鹃等，晚清小说家中能阅读外国小说原著的毕竟还不甚普遍。而“五四”作家中则不乏能左右开弓，翻译、创作都拿得起放得下的，如鲁迅、郭沫若、茅盾、王统照、郑振铎、李劼人、徐志摩、王鲁彦、夏丏尊等。好多“五四”作家这一时期虽不曾翻译外国文学作品，但其外语水平足够阅读西洋小说名著，如留日的郁达夫、陶晶孙、成仿吾、张资平、滕固；留美的陈衡哲、张闻天；留苏的蒋光慈；留法的苏雪林；再加上国内大学外文系毕业的冯文炳、冯至、陈翔鹤、陈炜谟、林如稷、凌叔华、黎锦明等。即使国内大学国文系或中学、专科学校毕业的，也很可能掌握一门外语。 ⁽³⁶⁾ “五四”这一代作家平均外语水平之高、对当代外国文学了解之深以及与世界文学同步的愿望之强烈，不单“新小说”家望尘莫及，就是30年代以后的中国作家也都很难匹敌。

不能说懂外语而且喜欢文学的就一定能写出好小说；但对20世纪初的中国作家来说，懂外语而能阅读外国文学名著，意味着有可能直接借鉴西洋小说技巧。而这一点，在这一场借助西洋小说冲击、改造中国小说叙事模式的革命中无疑是举足轻重的。

风气未开，小说只是“睡媒之具”；西风输入，小说成了“学问之渡海航” ⁽³⁷⁾ ——不只是黄伯耀，好多“新小说”理论家都一再强调作小说、读小说、评小说者，都必须是有学问的人。 ⁽³⁸⁾ 中国古代作家也有逞才使气炫耀学问的，如鲁迅《中国小说史略》就专列一篇《清之以小说见才学者》；何以“新小说”理论家对此视而不见，否认中国古代小说中也有“以文学的而兼科学的”、“以常理而兼哲理的”呢？ ⁽³⁹⁾ 原来论者心目中的学问不是传统的经史子集、兵农医算，而是其时刚刚输入、令人耳目一新的格致学、心理学、政治学、伦理学等“新学”。大致言之，影响于中国小说叙事模式转变的，在“新小说”家是政治学知识，在“五四”作家则是心理学知识。

是的，不懂“‘寡头体’、‘多头体’是何名词，‘山岳党’、‘烧炭党’是何徽号”，“新小说”真的可能“如哑子之说戏文，指天画地，无有是处” ⁽⁴⁰⁾ ；可懂得一大堆新的政治术语乃至理论体系，是否就能保证提高小说的艺术价值？“新小说”家似乎没来得及考虑这个问题。一方面固然是文以载道的传统思想作怪，另一方面确实这些新思想正燃烧着他们的心沸腾着他们的血，作家们实在没有余暇考虑表现技巧之类，只图一吐为快——这毕竟是一个政治激情压倒一切的年代。除了输入新思想的贡献，在小说的形式技巧方面他们到底留下了什么？不能说没有。“似论著非论著”、“似说部非说部”的政治小说对情节中心的叙事结构是个很大的冲击，在传统小说藩篱上撕下一个不小的缺口；只是代之而起的长篇议论毕竟难以长久吸引读者，时过境迁也就烟消云散。

私塾先生当然不会讲授与科举考试毫无关系的心理学知识；直到20世纪初，有关心理学的论文、译著陆续出现，心理学这门学科才得到越来越多的重视。 ⁽⁴¹⁾ 1902年清廷颁布的《钦定高等学堂章程》并不要求开设心理学课程，而1903年颁布的《奏定高等学堂章程》则规定第一类学科（文科）第二年开设“心理”课程。1906年学部更颁布《学部订定优级师范选科简章》，规定师范本科二年都必须开设心理学课程。辛亥革命后，学校的课程设置有所变动，但心理学在大学教育和师范教育中的地位不是削弱而是加强。 ⁽⁴²⁾ “五四”作家中学医的（如鲁迅、郭沫若、陶晶孙）自然受过正规的心理学训练，进大学或者念师范的很可能也都上过几节心理学课。

“五四”作家也许并未自觉意识到学校心理学课程对他们的影响，如王统照的《一栏之隔》就不无调侃地描述心理学教师如何枯燥地讲述“情绪与感觉的转移”，小说结尾是：“下课钟响了，我究竟不明白这一课的心理学讲授的是甚么。”但从小说的整体构思——“由这个春日之晨的新感觉，联想到童年的经验”——看，作家的心理学课并没有白上。即使只是上过一年半载心理学课或者阅读过三两本心理学书，对“人”的理解也可能迥然不同于传统的儒生。叶圣陶的《恐怖之夜》中那一段关于“联想”的议论，明显从心理学书本借用来；至于鲁迅的译介厨川白村的《苦闷的象征》，周作人的推崇蔼理斯的《性心理学》，郭沫若的谈论梦与潜意识， ⁽⁴³⁾ 郁达夫的指认表现“性欲和死”这“人生的两大根本问题”的作品价值大， ⁽⁴⁴⁾ 王任叔的在小说中大谈“潜意识”、“上意识”、“意识阈” ⁽⁴⁵⁾ ……更证明“五四”作家对心理学、尤其是变态心理学的特殊兴趣。“五四”作家不无卖弄变态心理学知识的弊病（即使如郁达夫这样的优秀作家也不例外），但总的来说，心理学知识使他们加深了对人的内心世界的了解。

西方小说及文学观念的输入，使“五四”作家越来越关注小说中的人物心理。“牺牲了动作的描写而移以注意于人物心理变化的描写”，乃是西方近代小说艺术上一大进步， ⁽⁴⁶⁾ 也是“五四”小说艺术上的一大进步。单有表现人物心理的主观愿望还不够，还得有精确把握人物心理的能力。“五四”作家的这种能力，一方面得益于生活体验，另一方面也得益于现代心理学知识。“五四”作家的心理学知识，影响于中国小说叙事模式的转变，最明显的有两点：一是小说结构的心理化，以人物心理而不是以故事情节为小说的结构中心；一是小说时空的自由化，按照人物的“情绪线”而不是故事的“情节线”来安排叙事时间，可以倒装叙述，也可以交错叙述，而不必固守传统的连贯叙述。

“新教育”（包括出洋留学与进国内新学堂）之影响于这两代作家，最重要的也许还不在有形的学识，而在潜在的气质、情感与志趣。学校设置什么课程是有账可查的，而学校给予学生的，却并非限于一张课程表。“新教育”于专业知识外，还给学生思想的自由发展、才能的自由发挥提供了条件。换句话说，新学堂所能给予学生——未来的小说家的，不单是真理，更有追求真理的愿望、独立思考的勇气和改造世界的热情。

这一点或许是当初倡办学校的人所始料未及的。在晚清，像章炳麟那样把办学校与设议院、立民主联系在一起的， ⁽⁴⁷⁾ 或者像梁启超那样主张“精神教育者自由教育也”的， ⁽⁴⁸⁾ 实际上也不多。好多提倡采西学办学堂的有识之士还是从实学角度立论——当然也只有这样才能为清廷所接受。至于张之洞的“中体西用”，落实在学校教育上，就是力图在引入西方科学技术的同时排斥西方政治思想：

立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其知识，练其艺能，务期他日成才，各适实用。 ⁽⁴⁹⁾

只是如此设想，未免一厢情愿。国内学堂可以如此规定（且不论能否实施），出国留学的怎么办？要求给留学生“课以《孝经》、《小学》、《五经》及《国朝律例》等书”，“示以尊君亲上之义” ⁽⁵⁰⁾ ，实际上根本办不到。1881年清廷就因留学生“腹少儒书，德性未坚，尚未究彼技能，先已沾其恶习”而全部撤回出洋肄业幼童。因留学生不愿再行拜跪礼而断言“沾其恶习”固然荒唐，可声明“即使竭力整顿，亦觉防范难周”， ⁽⁵¹⁾ 却是实话。进的是西洋学堂，能不多少接触一点民主思想，并转而憎恨封建专制？国内大、中学堂虽有政府严加控制，毕竟教习多为受过西式教育的中外学人，教材又多采自东、西洋，再加青年学生天生的政治热情与革命党人的积极活动，国内学堂也并非平静的后院，而是随时可能爆发的火山。对于清廷来说，这是个两难的窘境：不派留学生、不办新学堂，则无法掌握先进的生产技术，改变国弱民穷的现状，并进而抵抗列强的入侵瓜分；派留学生、办新学堂，又难免资产阶级思想“侵蚀”，为封建专制政体培养掘墓人。两者无疑都是清廷所不希望的，只不过对后者的严重性认识不足，再加上大势所趋，晚清的“新教育”还是在清廷的默许乃至支持下日益发展。

派遣留学生与兴办新学堂对20世纪初中国的政治、经济、文化、军事等各个层面的影响无疑都是十分深远的 ⁽⁵²⁾ ；而影响于小说叙事模式转变最直接的，则是“新教育”对奴才心理的批判与对自主意识的培养。不见得都明确主张“贵我” ⁽⁵³⁾ ，批判培养“服从心、保守心”的旧教育 ⁽⁵⁴⁾ ，并以“摆脱压制，养成自由自在之人”为教育宗旨 ⁽⁵⁵⁾ ，但“新教育”无疑给腐朽的社会带来一股新鲜空气。鲁迅等人致书故乡人民，主张“年少之士，亟宜游学”，以便“更新国政” ⁽⁵⁶⁾ ；周作人回忆当年只有在学堂中才能看到“《新民丛报》、《新小说》、梁任公著作，以及严几道、林琴南的译书” ⁽⁵⁷⁾ ，可见学校给予学生的，绝不仅仅是专业知识。伴随着思想启蒙的，必然是“人”的逐步觉醒。正如茅盾说的，“人的发见，即发展个性，即个人主义，成为‘五四’时期新文学运动的主要目标”。 ⁽⁵⁸⁾

“如果作家以不同方法去看自我，他也将以不同的方法去看他的人物，于是一种新的表达方式自然而生。” ⁽⁵⁹⁾ 普实克先生论述“五四”文学的主观化倾向， ⁽⁶⁰⁾ 李欧梵先生评价“五四”作家的倾诉性调子 ⁽⁶¹⁾ ，都抓住了“五四”作家精神风貌中一个突出的侧面。我要指出的是，由于作家对自我的认识和估计发生变化，创作中作家主体意识的作用以及小说中人物心理描写的地位也就发生变化，因而，小说叙事模式的转变才势在必行。小自日记体、书信体小说的崛起、第一人称小说从记录习闻转为抒发情感，大至小说家注重表现自我，故从以情节为结构中心转为以人物心理为结构中心，从依照事件的自然时序谋篇布局转为以人物情绪或作家审美理想为尺度重新剪辑叙事时间，选择不同叙事角度以便在故事的叙述中更好体现作家的主观意图——所有这些，都跟“五四”作家发展个性表现自我的自觉要求相适应。 h6e+/CQ6pQ/UZGzcZAilZWJRVFyIw+/6QG3Akxxv586ViKDM0p0lp+lX4anQjgS1