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学习目标
1. 了解特殊儿童心理学研究的基本范畴及其与其他学科之间的关系。
2. 了解特殊儿童心理学研究的历史。
3. 掌握特殊儿童心理学研究的基本方法。
要想对不同类型的特殊儿童进行科学的鉴别、评估和有效的干预、教育与康复，必须研究特殊儿童的心理，了解各类特殊儿童的心理的发生、发展过程和变化的规律。从学科定位的角度来看，特殊儿童心理学是特殊教育专业的主干学科之一，同时也是普通心理学和发展心理学的重要组成部分。本章将从学科定位与学科发展的角度来探讨特殊儿童心理学的概念、主要内容、发展历史和研究方法。
心理学是一门研究人的心理现象和发展规律的科学。特殊儿童心理学，作为心理学的分支，旨在研究特殊儿童心理现象，揭示特殊儿童心理发展过程和内在规律。特殊儿童心理学通过对不同类型特殊儿童心理发展的共性与特殊性的探讨，更好地为特殊儿童的教育、干预和康复服务。目前特殊教育的对象有广义和狭义之分，广义的特殊儿童指包括残疾儿童、超常儿童和问题儿童在内的一切有特殊需要的儿童；狭义的特殊儿童是指残疾儿童。因此，特殊儿童心理学同样也可以根据人们对特殊儿童概念的不同理解，定义为特殊教育需要儿童心理学或残疾儿童心理学或缺陷教育心理学（educational psychology of deficiency）。本书虽是从广义的特殊教育需要儿童心理学的角度来阐述特殊儿童心理发展的过程与规律，但研究的重点还是聚焦于感官障碍儿童（视觉障碍儿童和听觉障碍儿童）、智力异常儿童（智力落后儿童和超常儿童）、学习障碍儿童和自闭症儿童这几类更为典型的特殊儿童的心理发展过程和特点。 (1)
心理学是一个有深厚的理论基础和广泛应用领域的学科群，特殊儿童心理学是心理学，尤其是发展心理学的一个分支学科。无论是从学科内容，还是从研究方法来看，特殊儿童心理学都是一门涉及普通心理学、儿童心理学、认知心理学、神经心理学、人格心理学、发展心理学、教育心理学等多重领域的交叉学科。相比而言，特殊儿童心理学与普通儿童心理学、发展心理学与儿童心理学的学科关系最为密切。
（一）普通心理学与特殊儿童心理学
普通心理学（general psychology）是研究正常成人心理过程和发展规律的一门心理学的基础学科。研究内容是一般人的认知、情感和个性形成和发展的原理。普通心理学是学习和研究各类心理学的基础，也是各类心理学主要成果的汇合。普通心理学主要探讨了心理学的基本理论、心理的生理基础、心理学的主要派别和实验心理学的研究成果。20世纪60年代之后，随着信息论、系统论和控制论的影响和科学技术的发展、研究手段的改进，认知心理学、认知神经心理学和发展心理学的研究成果在普通心理学中占据了很大的比例。当代普通心理学把人的心理看成是在一定的生存系统中的信息加工过程。特殊儿童心理学是研究特殊儿童心理过程，揭示特殊儿童心理发展规律的科学。尽管其研究内容涉及认知、情感、个性等，但更侧重于特殊儿童的差异心理特征以及独特心理发展过程的研究。普通心理学与特殊儿童心理学的共同点在于都是研究心理过程与个性心理特征，不同点在于前者重视研究普遍的规律，后者重视研究特殊的规律。
（二）发展心理学与特殊儿童心理学
发展心理学（development psychology）是研究种系和个体心理发生与发展一般规律的科学。种系发展包括从动物到人类心理的演变过程。个体心理是指从受精卵的形成，到出生、成长和衰老等整个生命历程中心理的发生发展过程。因此，发展心理学包括婴幼儿心理学、儿童心理学、青年心理学、中年心理学和老年心理学等不同领域和学科的内容。儿童心理学是发展心理学的重要组成部分。除了上述纵向的分类之外，当代发展心理学也根据研究的问题和其他学科的结合进一步划分为动物比较心理学、发展心理生物学、发展心理病理学、发展心理语言学等多种交叉学科，从不同的角度来探讨人类的心理形成与发展机制和过程。发展心理学的研究成果不但可以成为特殊儿童心理研究的理论依据，而且可以为制订特殊儿童个别化教育计划和采取科学的教育教学方法提供理论基础。特别是发展心理学有关遗传、成熟、环境与教育在人的心理发展中的作用的探讨，为特殊儿童心理学奠定了坚实的基础。遗传素质为特殊儿童的心理发展提供了可能性，但要变成发展的现实性不但需要生理的成熟，而且需要外界的环境条件和教育的支持，如果没有后天的环境的支持，没有科学的教育、训练与康复，就很难使特殊儿童发展的可能性变为现实性。
（三）儿童心理学与特殊儿童心理学
儿童心理学是以普通儿童为研究对象，集中研究正常儿童的心理发生、发展一般规律的发展心理学中的分支学科。无论是普通儿童心理学还是特殊儿童心理学都是集中研究儿童心理发展的过程和规律的应用心理学。所不同的是在研究对象上，普通儿童心理学更多将视角聚焦于普通儿童，特殊儿童心理学更多将视角聚焦于特殊儿童。但是，从心理形成和发展的角度来看，无论是普通儿童还是特殊儿童，都不可忽略的现实是两者之间既有共性，又有差异。例如，特殊儿童与普通儿童都要经历从婴幼儿到青少年的发展阶段，表现出相似的年龄特点，但发展的进程有快慢，水平有高低，特征有变异，等等。正因为这样，特殊儿童心理学的研究必须在普通心理学和普通儿童心理学、发展心理学的框架之内，采用多重比较的方法来深入探讨特殊儿童心理发展的一般性与特殊性之间的关系。
特殊儿童心理发展的一般性是指特殊儿童与普通儿童一样都具有儿童的共同特征。首先，特殊儿童与普通儿童一样，其心理发展既受遗传素质和生理成熟状态的影响，也受环境和教育、训练的影响；其次，儿童的心理发展既是一个连续的从简单到复杂、从量变到质变、从低级到高级的发展过程，但在认知、情感和人格等方面又表现出明显的阶段性。儿童的生理解剖结构与功能，有相同的一般发展规律和基础，有同样的发展阶段和年龄特征。
总之，特殊儿童心理学是根据普通心理学的原理，从发展心理学和比较心理学的角度，聚焦于特殊儿童的教育与训练，以不同类型的特殊儿童为研究对象，探讨特殊儿童心理发展过程、特点和内在规律的学科。特殊儿童心理学是普通心理学和发展心理学的分支，但却是特殊教育专业的基础理论学科，因为它将帮助我们根据儿童心理发展的规律对特殊儿童进行有效的教育、训练和康复。
（一）西方的特殊儿童心理研究
与许多学科一样，特殊儿童的心理学的研究可以追溯到古希腊的哲学思想。亚里士多德（Aristotle）在《论灵魂》中精辟地阐述了味觉、听觉和视觉这三种感觉的功能。他认为，就生存需要的角度来看，视觉是最重要的，因为视觉障碍会限制人的劳动和生存能力。但从智力发展的角度来看，盲人可能具备与视力正常者相同的智力水平，倒是先天聋人因为听力障碍会严重影响语言和思维的发展而影响智力，这才是最可怕的。亚里士多德做出上述比较性的判断是由于他把语言看成人得天独厚的天生能力，特别强调听觉与语言和智力之间的关系，把“听觉缺失和推理无能”看成是聋人的特征，并认为“他们与森林中的动物一样，是不可教育的”。正如他在《动物史》第九卷中所说的：“生下来就聋的人在任何情况下都是哑巴；他们能够发出声音，但不能说话。” (2) 以现在的眼光来看，仅从听力缺失就断定智力低下，片面地过分地强调听力语言对思维的影响，将语言发展和智力发展混为一谈是不合适的。
法国哲学家狄德罗（Denis Diderot，1713—1784）坚决反对上帝存在，认为一切知识来源于感觉，感觉是外部世界作用于感官的结果。他指出如果能够给盲人以一定的教育，则盲人也可以获得相当程度的发展。这一思想为发展盲教育提供了理论基础。他认为盲人可以通过触觉和听觉来学习，且可以通过触觉来形成图形观念，他在《盲人书简》中提出：“一个天生的盲人是怎样形成各种图形的观念的？我认为是他的身体的各种运动，他的手在若干地点的相继存在，一个在他的手指之间通过的物体的连续不断的感觉，使他得到方向的概念。如果他把手指顺着一根绷得很紧的线摸过去，他就得到一条直线的观念；如果他顺着一根松弛的线的弧度摸过去，他就得到一条曲线的概念。说得更一般一点，他是凭着那些反复取得的触觉经验，得到对于那些在不同的点上感受到的感觉的记忆的。他善于组合这些感觉或点，并从而形成图形。” (3) 他认为，一个天生的盲人是不能凭视觉判别一个球形和一个立方体的。最后，他指出盲人也有超出正常人的优势，“天生盲人是以一种比我们更抽象的方式察知事物的；在那些纯粹思辨的问题中，也许比较不容易犯错误” (4) 。
法国教育家卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）在《爱弥尔》中直接讲到了盲人的触觉和聋人的触觉，讲明了通过训练会形成某种优势的可能性。关于盲人的触觉，他说：“我们知道盲人的触觉比我们的触觉正确而精致，因为他们缺少一种感觉，不得不应用触觉来补偿视觉的功用……我们在白昼虽强于盲人，但在黑夜时盲人倒可以做我们的向导了。如此说来，我们在一半时间之中也是盲人，所不同者在于真正的盲人永远知道自己该做的事情，我们却不敢在黑暗中去动作……我宁愿爱弥尔的眼生在他的手指头上，而不是生长在烛商的店铺里。” (5) 关于聋人的触觉，他说：“受有训练的触觉既可代替视觉，为何不可在某种限度内代替听觉呢？因为发音体的震动也可以为触觉所感受。你把手放在琴上，勿经看或听，只由琴木的颤动和震动，便可知声音为尖锐或平板，最高或最低，触觉曾受到分辨这些差别的训练。我们无疑能由手指而知琴所发的全部音调了。” (6)
德国教育家福禄培尔（Fredrich Froebel，1782—1852）从身心关系上提出了自己的观点，他认为，“身体的虚弱必然产生并决定心理上的娇嫩和脆弱” (7) 。
美国教育家巴格莱（William Chandler Bagley，1874—1946）认为，智力的成熟与意志的成熟既具有一致性，又具有差异性，但更倾向于前者。造成这一问题的原因是人接受外界刺激的多少。“毫无疑问，一个人在智力上不成熟，意志上也不会成熟，正如智力低下者也是意志低下者一样。较强的特征总是伴随着较强的意志，软弱的特征总是伴随着软弱的意志。但是也有相反的情况，一个人智力有很大潜力，可能由于懒惰而无所作为，而一个迟钝的人，则可能成为坚强的有自我控制能力的样板，这两方面的例子说明一个重要观点：低能者的某些部分是由于缺乏适当的外部刺激造成的。” (8) “在正常条件下，很难认为人类意志方面的成熟同智力方面的成熟是一致的，意志方面的成熟涉及的是人类具有抵制原始快感的诱惑和抗拒原始痛苦与恐惧的能力。” (9) 巴格莱认为存在两种毫无希望的不可避免的缺陷儿童。“有两种类型缺陷，即那些心理上永远不会成熟的人和那些意志上永远不会坚强的人。后者是假定的一组——也就是说，来自分类级别之下的‘没有希望者’。它可能属于意志力低下者，因为一直缺少恰如其分的刺激。在任何事件中，这组儿童都必须给予特殊对待。就像对待心理上有缺陷的孩子，目前在比较完善的学校体系中得到的那种特殊对待一样。” (10)
从历史上来看，西方特殊儿童心理研究涉及盲、聋这类感官障碍儿童的心理和身心关系以及感官缺陷与智力的关系，为后来特殊教育的发展奠定了基础。
（二）苏联的特殊儿童心理研究
十月革命前的俄国，自彼得大帝在18世纪初提出对畸形动植物的研究以来，在近两个世纪里，俄国已经建立了具有本土特征的“缺陷学”理论。其中为大家所熟知的谢切诺夫（Ivan Mikhaillovich Sechenov，1829—1905）和巴甫洛夫（Ivan Petrovich，1849—1936）的反射学说、信息系统学说、神经过程可塑性学说、动力定型学说以及鲁利亚（Aleksandr Ro-manovich Luriya，1902—1977）的神经心理学说等为苏联特殊儿童心理学提供了生理学与心理学的理论基础。这里，我们着重回顾维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896—1934）对特殊儿童心理的研究。
维果茨基尽管英年早逝，但对心理学的基础理论和特殊儿童心理研究留下了开创性的研究成果，推动了苏联特殊教育学科的发展。从1924—1935年的十多年间，维果茨基发表了56篇涉及特殊儿童心理与教育的论文，涉及：① 儿童缺陷心理学和教育学；② 障碍儿教育原理；③ 重度残疾儿的教育；④ 自卑和超越；⑤ 智能缺陷；⑥ 教育困难等多方面的问题。日本学者大井清吉、管田洋一郎，在1982年出版的《维果茨基障碍儿发展论集》一书中认为，维果茨基的特殊儿童心理发展与教育的思想主要可以概括为如下六个方面：① 在社会关系中研究障碍儿童；② 提出了一次性障碍（生物器质性）和二次性障碍（社会性）原理；③ 强调特殊教育和普通教育的结合；④ 主张尊重障碍儿童；⑤ 运用条件反射原理；⑥ 重视障碍儿童的科学鉴定与评估。 (11) 其核心思想是认为缺陷儿童异常发展具有复杂的结构和功能上的可变性。首先，他认为某一疾病后的缺陷不是孤立的，有可能导致智力缺陷和其他方面发展的偏常。其次，在缺陷的复杂结构中可划分出两种缺陷，如耳聋这种直接影响身心的第一性缺陷和由此派生出来的第二性的语言缺陷。第一性缺陷要由医学来解决，第二性缺陷要由教育来施加影响，但当第二性缺陷离第一性缺陷越近时就越难于矫正和克服。再者，特殊儿童心理发展的基本特点是儿童发展的生物过程和文化过程的分离，而正常儿童发展的典型特征正是这两个方面的结合。他认为不能简单地、机械地用衡量正常人的发展标准来衡量盲人、聋人和弱智人群的发展，但又应该认识到他们是人群中的特殊群体。换言之，他们首先是人，然后才是特殊的残疾人。一切身体上的缺陷不仅使他们改变了人与世界的关系，更改变了社会中人与人之间的关系。因此，对特殊儿童进行社会教育，针对发展缺陷进行社会补偿，这是唯一有科学依据的途径。 (12) 维果茨基信心十足地认为，人类或早或晚将要战胜人类自身的盲、聋、弱智等发展障碍问题。
1991年苏联解体以后，俄罗斯继续扶持特殊教育的发展和加强特殊儿童心理与教育研究。俄罗斯教育科学院设立的学术机构包括矫正教育学研究所，其中就涉及特殊儿童心理研究。
我国特殊儿童心理研究是伴随着幼儿教育和特殊教育的发展而逐渐发展起来的，更多的是围绕特殊儿童教育问题的心理研究。最早撰文阐述特殊儿童心理发展问题的是我国著名教育家和儿童教育专家陈鹤琴（1892—1982）先生，他对耳聋儿童、口吃儿童和低能儿童的心理进行了一些开创性的研究。陈鹤琴曾指出，耳聋儿童的心理发展一般都落后于正常儿童，而且聋发生的时间和聋教育的方法对于聋儿的发展有一定的影响。陈鹤琴最早对低能儿童的概念作出了科学的界定，他认为，低能儿童是一个由遗传或生命早期的不同原因而引起的心理缺陷的儿童，其智商在70以下，心理年龄不能超过12岁，其对自身及周围的事务无法以寻常的审慎来处理，因此，他只能生活在优越的环境之中，且不能跟常态的友伴在同等的条件之下竞争，通常所说的白痴、无能、下愚都归属于低能之中。陈鹤琴认为低能儿童具有许多不同于正常儿童的特殊心理，因此在诊断一个儿童是不是低能时，必须对儿童作全面深入的了解。 (13) 陈鹤琴先生关于特殊儿童心理研究启动了我国特殊儿童心理与特殊教育的理论研究，并指导了当时特殊教育的实践。但从今天的观点来看，某些有关特殊儿童教育的主张也有一些不妥之处。比如说他认为特殊儿童绝对应当与普通儿童隔离开来，让各类特殊儿童寄宿在封闭的特殊教育机构中接受特殊教育的思想，当然不符合现代融合教育的理念。 (14)
新中国成立后，由于各种原因特殊儿童心理与教育的研究一度处于停顿状态。直至十一届三中全会以后，特殊儿童的心理研究才逐渐得到了重视。朴永馨先生1983年翻译出版鲁宾什坦的《智力落后学生心理学》 (15) 将苏联有关的特殊儿童心理研究的成果介绍到国内，在一定程度上推动了国内的相关研究。近30年来我国特殊儿童心理学的学科发展主要体现在如下三个方面：一是陆续出版有关特殊儿童教育和心理研究的教材，如《特殊教育学》、《特殊儿童心理与教育》等，特别是教育部师范教育司曾于1999年至2000年组织编写并由人民教育出版社出版了三本中等特殊教育师范学校专业课教科书（试用）：《智力落后儿童心理学》 (16) 、《聋童心理学》 (17) 、《盲童心理学》 (18) ，为后来特殊儿童心理学的研究奠定了基础。二是在心理学系设置了特殊教育专业，最具有代表性的当属华东师范大学于20世纪80年代末在国内首先在心理学系创设特殊教育专业，主要聚焦于特殊儿童的心理研究。三是一种由相关学科人员组成的特殊儿童心理研究队伍逐渐壮大，他们都开始从不同的角度，采用不同的科研方法和技术手段聚焦于特殊儿童的心理研究，获得越来越丰富的研究成果。
特殊儿童的心理研究采用心理学和教育学的一般研究方法，即观查法、实验法、调查法和单一被试法。
当人们在察看儿童在一定条件下的言行活动时，实际上已经运用了观察研究法。当然，科学的观察则需要有明确的目的、周密的计划，详细的记录和分析资料的框架。研究性观察期望能得到可重复的事实，并通过这些事实来说明研究的问题。敏锐的观察力是一种“思维的知觉”，是任何科研人员应该具备的素质，正因为这样，著名的苏联生理学家、条件反射理论的创始人巴甫洛夫曾反复强调，科学研究过程中需要“观察、观察、再观察”。
（一）观察工具的使用
为了准确地获得和长期保留研究资料，无论是直接观察，还是间接观察都可以利用一些现代化的工具和观察手段。例如，照相机、摄影机、录音机以及录像机，都能当做特殊儿童心理研究的观察工具来使用。在行为研究中，通常可以通过录像机拍摄儿童的学习过程、感知—运动的协调、游戏等活动。在条件允许的情况下，观察者也可以通过这些观察工具的运用，尽可能搜集更丰富和完整的研究资料，供研究者分析。
无论是对特殊儿童还是对普通儿童的心理研究，观察中要记录一些重要的数据，这也涉及测量问题。例如，通常要通过“反应时间”的测量，即对刺激（声、光）的出现和刺激所引起的运动反应之间间隔时间的测量来了解刺激和反应之间的关系。由于反应时间一般不会超过十分之一秒，所以测量反应时间需要使用精密的物理仪器。
在有关特殊儿童生理心理学和神经心理的研究中，对观察研究工具的精密性和准确性要求更高。例如，生理心理学的实验要采用特定的仪器才能同时记录心率、呼吸次数等多种生理反应；只有运用高精度的电子生物观察手段才能观察到大脑皮层的细微脑电变化，如脑电图（EEG）、肌电图（EMG）、功能性核磁共振成像（fMRI）。
当然，研究工具仅反映来自自然科学工作者所使用的仪器设备。然而，任何研究工具的使用，都是为研究目的服务的，尽管好的观察工具可以帮助观察者掌握更丰富和更深层次的事实，但也并非仪器设备越复杂，就能使观察越具有科学性，研究就越有成果。换言之，观察工具的使用同样也需要研究者具备更高的、多学科的专业知识和综合分析的研究能力。
（二）观察资料的分类方法
在特殊儿童心理的研究中，尽管能够借助某些研究工具和手段，比较详尽地记录搜集到研究资料，但一般来说，原始观察资料是不能被直接利用的，必须通过一定的分类、转换和分析。例如，一些比较复杂的有关儿童小组学习讨论行为的观察材料，研究者需要运用一些有明确定义的概念、可以交流的专业语言或计量方法把在许多方面不相同的原始观察资料归入不同的类别，根据研究问题的内在结构来呈现和解释观察到的资料。
在儿童心理的实验观察研究方面，著名的认知心理和儿童心理学家皮亚杰（Jean Pi-aget，1896—1980）为我们做出了榜样。他在1923年出版的《儿童的语言和思维》一书中，记下了两个儿童在自由活动期间的所有话语，并把搜集到的句子分成八个类别：重复、自言自语、集体自言自语、改编信息、批评、命令—请求—威胁、提问、回答。这些等值类别的集合由子集组成，分类可根据瑞典生物学家林奈（Carl Von Linne，1707—1778）的“系谱树”形式：前三个类别是“自我中心语言”子集，后五个类别是“社会化语言”子集。 (19) 正是采用这种方法，将一些搜集到的含混不清的、杂乱无章的原始观察材料变成清晰的、有序的、能有力地说明问题、表明研究观点的研究资料。
（三）观察结果的量化
在观察研究的过程中，在资料分类的基础上采取一定的方法将搜集到的研究资料进行量化是非常必要的。这种量化的方法的使用，在一定程度上会增加资料的系统性，便于进行一定的排列、计算和统计分析。例如，通过对不同年龄阶段的儿童游戏活动观察结果的量化，能计算出某种行为的发生概率，研究儿童的年龄特征、性别差异和发展趋势。
从本质上讲，实验法也是一种观察的方法，只不过是一种在控制条件的情况下对被试活动的观察。实验的基本特点是预先提出假设，然后再根据假设来确定自变量和因变量以及观察两者之间的变化。在通常的情况下，用S来表示自变量，R来表示因变量。实验观察就是聚焦于自变量会引起因变量哪些变化。例如，在特殊儿童心理研究的实验中，可以通过改变自变量如呈现给儿童不同内容的图片，来考察他们对图片认知的反应，如反应时和归类的正确性等。
从理论上来讲，严格的实验应该是能有效地控制实验变量和无关变量，控制是实验的关键。在有关儿童发展的研究中，应力求通过控制来做到两种情境中有意义的、有效的条件基本上是相等的，以便能集中观察自变量和因变量之间的关系。例如，要考察两种不同的早期干预方法对听觉障碍儿童早期语言发展的影响，那么，接受实验的两组被试除了干预方法不同之外，其听力损失的程度、智力水平应该大致相等。只有这样，我们才有可能从比较中对两种干预绩效做出科学的比较。
（一）提出假设
在一般的情况下，实验研究必须建立在一定的实验假设的基础之上。实验假设的提出既可能是基于先前的观察，也可能是源于逻辑的推理或实验范式的启发。实验前的观察既可能是偶然的，也可能是系统的。假设更多的是来源于实践活动，实践是不同程度上的整体性和直觉性假设的起因，但实验假设是否成立，还应受到实验的检验。比如，对先天性的视觉障碍幼儿而言，其空间思维可能发展滞后，但是否果真如此，就必须通过有关空间认知的实验来加以验证。当然，检验假设是为了明确研究目的，对研究问题提出新的看法和建议，从而激发新的研究。
（二）控制实验变量
控制实验变量，既包括对自变量的操纵，也包括对无关变量的控制。一些研究者认为，严格的实验研究应能完全地直接地操纵自变量，但心理学的研究不同于物理学的研究，我们很难做到完全控制实验变量。例如，不可能做到实验组和控制组的特殊儿童年龄、性别、社会环境等条件完全一样，只能采用统计的方法，在统计数据上保证其大致平衡，使其干扰因素降到最低水平。但是，对实验室的物理条件则应该做到最佳控制。比如，在进行反应时实验时，作为自变量的视觉刺激的波长、亮度应该完全得到控制。在完全隔绝一切外界声音的房间（绝音室）里，或在排除一切干扰光源的情况下进行阈限的测量，非常精确地规定被试在实验时的姿态，要求被试每次接受声音刺激之前咽下唾液，训练被试控制自己的注意力，等等。此外，对实验环境的其他因素也要充分考虑，消除无关因素的干扰。
（三）实验的设计与操作
实验的操作过程就是实验方案的实施过程，也是操纵自变量、控制无关变量和观测因变量变化的过程。这一阶段的主要任务是创设验证假设的条件，观察假设的现象是否发生，收集验证假设所需要的资料，其中收集实验资料是工作的中心。实验所能收集到的资料，大体可分为四类：第一类，定性资料，它是按个体的某一属性或某一反应属性进行分类计数的资料。这种资料只反映研究对象间质的不同，而不反映量的差别。例如，研究对象的男或女，反应的有或无、对与错等。第二类，定量资料，就是用测量所得到的数值大小来表示的资料。例如，年龄、体重、智商等。第三类，等级资料，介于计数资料和计量资料之间的资料，可称为半计量资料。例如，被试的领导能力可划分为强、中、弱。第四类，描述性资料，即非数量化的描述性资料。数量化的资料固然重要，但描述性资料也同样重要。描述性资料可以补充说明数据，使数据更有说服力。
实验的操作一般有三种方式：单组实验、对比或等组实验、循环组实验。 (20) 单组实验是指实验对象只有一个组，先后不同时间接受不同实验因子的处理，获得结果后，对前、后实验结果进行分析对比，以证明实验假设。对比或等组实验是指选定两个或两个以上的实验对象，实验对象的条件原则上不存在任何差异，分别定位实验组和对比组，然后对实验组施加实验因子的处理，而对比组不采用处理，最终分别进行结果测评、统计分析，以证明实验假设是否成立。循环组实验是指随意选定两个或两个以上实验组，均可定为实验对象，对实验对象交互实施实验因子的处理。如甲组是实验组时，乙组即是对比组，下一步则以乙组为实验组，甲组为对比组。实验结果就以甲乙两组实验结果和非实验结果进行对比分析，从而验证实验假设。
总的来讲，实验方法是特殊儿童心理研究中经常使用的比较有说服力的研究方法。尤其是生理心理学和认知心理学的研究更是多采用严格的实验方法。实验方法有三个重要的特点：一是要有可被控制的自变量；二是除了自变量之外，其他的变量都应该是恒定的；三是由自变量引起的因变量的改变是可以被观察到的，并通过对这些观察到的资料的分析来验证实验假设。
调查研究法也是特殊儿童心理研究过程中经常使用的一种研究方法，是通过观察、参观、谈话、测验、发放问卷等方式来收集研究资料的方法。运用调查研究法时，要有明确的调查目的，拟订调查提纲，选择适当的调查对象。调查研究一般分如下步骤进行：① 确定调查课题。② 选择调查对象。③ 确定调查方法和手段，编制和选用调查工具。④ 制订详细的调查计划。⑤ 实施调查计划。⑥ 整理、分析调查资料，撰写调查报告。调查研究法包括问卷调查、访谈调查、测量调查、电话调查等不同的形式和手段。
问卷调查。问卷一般由指导语、问题、结束语等三部分构成，问卷的核心是问题，因此在问题设计时要注意以下几点：首先，语言要简洁精练、通俗易懂。其次，问题的内容应具体、清晰、含义单一。第三，设计者应持中立态度，使问题不带任何暗示。第四，要妥善处理与社会规范一致或冲突的问题，避免填答者出现“社会认可效应”。第五，注意问题的排列顺序。在一般的问卷中，根据问题内容的不同，可将问题分为两类：即事实性问题和态度性问题。问题答案的格式一般包括是否式、选择式（单项选择或多项选择）、排列式、表格式等。
访谈调查，就是研究性交谈，是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种形式。访谈调查是一种最古老、最普遍的收集资料的方法，也是心理研究中最重要的调查方法之一。访谈调查的基本过程主要包括：① 选择访谈对象。② 准备访谈提纲和访谈计划。③ 正式访谈。
测量调查是指根据某种规则或尺度，把所观察的心理对象的属性予以数量化的活动过程。测量调查一般借助测量工具来进行，其评价指标主要有信度、效度、难度和区分度。信度是测验所得分数的稳定性和可靠性，是指测量多次，测量的结果是一致的，而个人在数次接受同一测验时，获得的分数近似相同。几次测量的相关系数越高，信度越大。效度是测量的准确性和有效性，也就是测量的结果与所要达到的目标两者之间相符合的程度。测量的效度与测量的目标有密切关系，效度就是指测量本身所能达到目标的有效程度。难度是指测量项目的难易程度。区分度是指每一题目对所测量的心理特性（或学习成绩）的区分程度。区分度高的试题，对被试者就有较高的鉴别力，优生得分高，差生得分低；区分度低的试题，优生与差生的得分无规律或差不多。一道题目的区分度是以考生在该道题目上的得分与他们的整份试卷上的分数之间的相关系数来表示的。
单一被试或小样本实验研究是社会科学研究的一个重要方法。美国著名心理学家B.H.坎特威茨（B.H.Kantowitz）等人在其《实验心理学——掌握心理学的研究》一书中提到，在心理学研究中，有两个领域适用单一被试或小样本被试，一个是心理物理学，另一个是操作性条件反射行为的研究。由于特殊儿童心理研究中的样本容量小、被试异质性高，并大量应用以操作性条件反射为理论基础的行为矫正策略，故单一被试与小样本实验设计是一个重要的研究方法。 (21) 目前，许多学者极力提倡在特殊儿童心理学研究中应用单一被试实验设计，他们认为这种实验设计适用于大部分案例研究，而案例研究是特殊儿童心理研究中的一个重要手段。
使用实验法进行单一被试研究的设计，克协格和梅茨（J.R.Craig ＆ L.P.Metze，1986）在《心理学研究方法》中，由简到繁提出了以下几种类型及模式：A—B设计、A—B—A设计、A—B—A—B设计、A—B—A—B—A—B设计、A—B—C—B设计、多基线设计。 (22) 20世纪八九十年代，美国先后出版了《单一受试研究法》与《单一受试者设计与分析》，我国台湾学者将其译成中文，下面参照两书的有关内容，对前三种主要的单一被试研究设计方式作一介绍。
（一）A—B设计
A—B设计是在实施与不实施实验处理的情况下，对个体行为进行系统观察的一种最简单的策略。在A—B设计中，因变量或目标行为是有操作定义的，而且，在调查研究A相或阶段（phase）的时候，确定它的发生次数或出现频率，作为对行为的原始观察，或称做基线（base-line）。在B相期间，引入处理变量和记录因变量的任何变化，并且被认为是由于自变量所引起的。这种设计在经过A和B相的期间，可能有几个观测值。
在表1-1中包括了在A—B设计中所显示的相变（transition）和评价。但是，应当注意的是，在B相中发生的变化，有可能不是处理变量引起的。也就是说，这种研究结果可能产生混淆，即某些其他变量也可能引起对因变量的观测变化。以下就以戒除儿童吮指的习惯为例介绍A—B设计。
根据文献记载，有46％的儿童自出生到16岁有吮指的习惯（Traisman ＆ Traisman，1958），但有研究者（Knight ＆ Mckenzie，1974）认为，戒除吮指的习惯有助于儿童的社会发展与牙齿咬合的正常。 (23) 因此开展一项A—B实验设计以检验某种干预方法对戒除吮指的行为的效果。现有一幼儿Sara被试——3岁，有吸吮右手大拇指的习惯，每次吸吮指头时，左手常喜欢抓着毛毯。白天在托儿所与其他15位小朋友共处一间大教室内，必须洗过手才能吃午餐。实验的观察时间是每天午饭后20分钟，在餐厅的帆布床上进行。研究者甲为其A阶段观察者，研究者乙为B阶段观察者。
研究者甲首先以20分钟内Sara吮吸手指的次数作为测量的基线（A相）；其次，教师在这一天的其他时间内对Sara不吮吸手指的行为给予强化，然后第二天测量在午餐后20分钟内Sara吮吸手指的次数（B相）。图1-1描绘了一种可能出现的结果。
T检验和方差分析经常用于分析从A—B设计研究中获得的数据。A—B设计改进了个案研究“单独观察”或“单独处理”的不足，此设计允许研究者比较被试在处理前后的行为，A—B设计在一般临床设计时运用相当普遍，因为此设计对于研究者较容易实施。而A—B设计的缺点在于无法控制大部分影响内在效度的因素，如临时事故、成熟、测验、工具等因素。 (24)
（二）A——B——A设计
A—B—A设计是A—B设计的延伸，它包括在处理后加入连续的基线观察。在第一个A相时，建立一个基线；在B相时，引进一种处理；并且在已完成处理之后，记录下第二个基线资料，即第二个A相。在操纵处理变量时，如果行为在B相时增强或减弱，并且在第二个A相期间又返回到第一个A相基线，那么或许可以推断自变量（处理）和因变量（行为）是有关的。仍就前面Sara吮指行为为例，如果教师对Sara的干预，包括了不给予强化的第二个A相，那么就会构成一个A—B—A设计，如图1-2所示。
A—B—A设计比A—B设计更能对行为的因果关系进行最佳的推断，因为研究者有三个阶段以取代两个阶段去描述结果。进行撤回处理，可以看到被试回到基线水平的行为后，的确是因为处理的效果，而不是其他因素。但并非所有的情形都适用A—B—A设计，在无法回复到基线水平的情况下，要预先加以注意。例如，先前给予帮助改善阅读技巧的处理以提高阅读效果，这时将无法回复到以前的阅读水平，像这样的不可逆状态，便不适于A—B—A的倒返设计。
（三）A——B——A——B设计
这种设计是A—B——A设计的扩展。一方面，它可消除A—B——A设计的缺点，针对单一被试行为回复到基线期后，再进一步加以处理；另一方面，研究者可看出第一次处理后回复到基线期然后再进行第二次处理后的改变情况，是否具有一致性。A—B—A—B设计即是在单一被试设计中，重复两个基线和处理。因此其结果的准确性，比起三阶段设计而言，提供了更高的信度。如上述的教师强化Sara减少吮指行为的A—B—A设计的研究中，若用A—B—A—B设计，则仅仅需要对于A—B—A设计增加另一个B相。而在第二个B相时，对于尽力不吮吸手指的Sara再一次进行强化。图1-3显示了A—B—A—B设计可能的结果。表明A—B—A—B设计可获得对处理效果进行观测的三次机会，或进行三次评价。
特殊儿童的心理发展是一个复杂的多层次的开放系统，其研究方法也应该呈现出多种形态。学习过某种研究方法，不等于就掌握了某种研究方法，更不等于会有效地使用某种研究方法。我们要真正理解和有效地运用某种研究方法，必须将其置于特定的背景中，透彻地了解不同研究方法的理论基础、使用范围、基本原则。只有这样，才能对不同的研究方法有深刻的认识，更准确地使用不同的研究方法，提高研究效率。再者，研究者必须清醒地认识到，任何一种研究方法都有其优势和局限性，对于一个具体的特殊儿童心理发展问题，会因为切入的角度不同，采用的研究范式不同，说明的问题也不同。这就需要更高层次的综合研究。因此，研究者若将不同的研究范式和研究方法对立起来，固守某一种研究方法，都可能会影响人们客观地认识特殊儿童心理现象，会阻碍研究者创造性的发挥，这对全面深入地研究特殊儿童的心理是没有益处的。
本章小结
心理学是一门研究人的心理现象和发展规律的科学。特殊儿童心理学，作为心理学的分支和特殊教育的基础学科，旨在研究特殊儿童心理现象，揭示特殊儿童心理发展过程和内在规律。特殊儿童心理学通过对不同类型特殊儿童心理发展的共性与特殊性的探讨，更好地为特殊儿童的教育、干预和康复服务。特殊儿童心理学与普通儿童心理学、发展心理学和教育心理学都有密切的关系，是特殊教育专业的主干学科之一。从心理学的发展历史来看，特殊儿童心理学起步较早，比较心理学、差异心理学是构成特殊儿童心理学知识体系的重要组成部分。在最近几十年，随着心理学研究技术的提高，研究方法的改进，认知心理学和认知神经科学的发展，特殊儿童心理学获得较快的发展。目前，特殊儿童心理学的研究中常用的研究方法包括观察研究法、实验研究法、调查研究法、单一被试研究法。
思考与练习
1. 试述特殊儿童心理学与普通心理学的关系。
2. 特殊儿童心理学的历史发展及其启示。
3. 试用一种研究方法设计一个特殊儿童心理学实验。
【注释】
(1) 特殊教育需要儿童包含的外延广泛，目前美国包括13类特殊儿童，由于目前国内关注较多的是视觉障碍儿童、听觉障碍儿童、智力落后儿童、超常儿童、自闭症儿童、学习障碍儿童，故本书主要从这六类儿童来谈特殊儿童的心理特点。
(2) 张福娟，马红英，杜晓新.特殊教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：10.
(3) 北京大学哲学系.十八世纪法国哲学[M].北京：商务印书馆，1979：301-302.
(4) 兰继军.狄德罗对于盲人学习能力的认识[J].盲人月刊，2000（9）：3.
(5) 朴永馨.特殊教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：12.
(6) 朴永馨.特殊教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：13.
(7) [德]福禄贝尔.人的教育[M].孙祖复，译.北京：人民教育出版社，1991：30.
(8) [美]巴格莱.教育与新人[M].袁桂林，译.北京：人民教育出版社，1996：65.
(9) [美]巴格莱.教育与新人[M].袁桂林，译.北京：人民教育出版社，1996：65.
(10) [美]巴格莱.教育与新人[M].袁桂林，译.北京：人民教育出版社，1996：152.
(11) 胡金生.日本对维果茨基的研究初探[J].辽宁师范大学学报：社会科学版，2000（4）：65.
(12) 朴永馨.特殊教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：59.
(13) 北京市教育科学研究所.陈鹤琴教育文集（下卷）[M].北京：北京出版社，1985：861.
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(18) 教育部师范教育司.盲童心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.
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(20) 谢春风，时俊卿.新课程下的教育研究方法与策略[M].北京：首都师范大学出版社，2004：317.
(21) 方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005：521-525.
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(23) 黄世钰.特殊幼儿教育理论与实务[M].台北：五南图书出版公司，1998：274.
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