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批判性思维课程于20世纪70年代末首先在北美继而在世界范围内陆续进入大学课堂，目前已成为次于符号逻辑而与逻辑导论并驾齐驱的逻辑课程之一。“美国哲学学会制定的哲学教育大纲指出，主修哲学的学生可以学两种逻辑课程，一是符号逻辑，二是批判性思维。如果一名学生主修哲学但以后不打算以哲学为职业，则选修批判性思维足矣。据初步统计，目前在美国大学特别是哲学系中，开设批判性思维课程的占到40％以上。” 〔8〕 相比之下，在我国高校的本科生教学中，批判性思维课程的开设在近几年才刚刚起步。
基于对批判性思维不同的哲学理念和假设，形成了从不同的角度对批判性思维的性质和特点所作的不同理解和解释，由此而使批判性思维课程的设计风格各具特色。这里介绍三种具有不同风格的批判性思维课程设计。
第一种是具有逻辑风格的课程设计。这种设计一方面拒绝使用形式逻辑的形式分析方法理解、分析和评估论证，另一方面主张运用逻辑的概念（如真假、有效性、可靠性、假设、内涵与外延等）和逻辑的方法（如定义、演绎、归纳、类比等），对论证做出理解和评估。设计批判性思维课程和进行批判性思维训练，首先需要把诉诸理性的逻辑论证从诉诸情感和信誉的说服论证中区分出来，否则就难以对论证进行有效的评估。 〔9〕 说服者声称的合理论断未必就是合理的，满足听众的态度和愿望而被接受的理由未必就是好的理由。基于这种指导思想而设计的课程，围绕对使用自然语言所做出的论证的理解、分析、重构与评估而展开，通过掌握一系列批判性思维方法和策略来训练学生提出和解决批判性生问题的能力。
第二种是具有修辞风格的课程设计。这种设计认为，在公众论辩中，好的理由不取决于一系列真实断言的符合逻辑的安排，而是取决于听众对论证中的假设、知识和信念的接受力，在论证中能对听众产生效力的理由就是好的理由。对论证的理解、分析和评估应当回到亚里士多德《修辞学》的本质上来，声称他们使用的技术性术语只有情感（ pathos ）、信誉（ ethos ）和逻辑（ logos ）这几个经典概念。 〔10〕 这种设计以如何用好的理由进行说服为核心，展开对论证的应用型分析，重点解释针对不同的听众或读者，使用什么样的论辩风格和论辩方法、哪些文体特点或其他现象有助于改变人们的思想、态度和信念，主要围绕讲演的说服力来对论证进行有效性评估。通过对典型实例的分析示范和规范性写作训练，培养学生如何发现和运用好的理由，如何辨识听众或者读者的知识、信念和态度，选择有说服力的演说方式进行成功的说服论证。
第三种是具有交际风格的课程设计。这种设计认为，合理的或者正当的决定是在合乎道德原则的、有效的商议与对话过程中做出的，人们在商议和对话过程中，各自在思想和行为上的决定是相互影响的。论证不只是一方说服另一方的手段，更重要的是对话双方进行沟通、发现共同的目标和愿望、解决分歧和冲突的工具。批判性思维是我们建立良性商议交往的工具性艺术。 〔11〕 这种风格的课程设计把现代的批判性思维技巧和柏拉图的对话传统结合起来，认为批判性思维是处理商议交往发生“短路”（由于争议冲突而终止商议）和“交通阻塞”（由于缺乏有条理的意见交换步骤和不遵守对话规范而导致的交往混乱）的有效工具。这种风格的课程设计以构建合作式的论证和解决意见分歧为目标，把每个论据都看成是批判性讨论的一部分，无论它是明确的还是隐含的。它要求所提供的讨论规则要阐明：在讨论的各个阶段中，哪些步骤可以促进意见分歧的解决。探索在理性接受或驳斥某种观点的商议交往过程中，有哪些语言和非语言因素在发挥作用。评估论证的合理性标准是论辩和对话程序是否有助于达成这一目标。
在日常思维中，存在着三种不同的论证类型： 论辩的论证 ，如法庭论辩和具有游戏性质的辩论比赛，追求单方面的获胜目标，为输赢而论辩； 说服性论证 ，如政治演说、商业广告和教育中的劝服论证，单方面推销一己的主张，追求说服的可信性和接受性； 合作式论证 ，如贸易谈判、政治磋商和日常的沟通与对话中的论证，以消除意见分歧、达成共识为目标，追求双赢。论证追求的目标不同，所使用的方法和策略也会有所不同。上述三种不同风格的课程设计，分别以这三种不同的论证类型作为自己所侧重的分析、评估对象，亚里士多德的逻辑学思想、修辞学思想，还有苏格拉底与柏拉图对话哲学中的辩证思想，分别成为这三种课程设计的理论依据。
关于通识教育最早的经典文献是耶鲁大学的《耶鲁1828年报告》，1978年哈佛大学文理学院的教授以182对65票通过一项决议，为通识教育制定了五项衡量标准。20世纪80年代，斯坦福大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、加州大学伯克利分校等名校都受哈佛的影响，调整了本科教育战略。1993年普林斯顿大学“本科教育战略计划委员会”对本科毕业生提出的衡量标准有以下十二项：
1．具有清楚地思维、谈吐、写作的能力。
2．具有批判性和系统性推理的能力。
3．具有形成概念和解决问题的能力。
4．具有独立思考的能力。
5．具有敢于创新和独立工作的能力。
6．具有与他人合作与沟通的能力。
7．具有判断什么意味着彻底理解某种东西的能力。
8．具有辨别重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力。
9．熟悉不同的思维方式（定量、历史、科学、道德、美学）。
10．具有某一领域知识的深度。
11．具有观察不同学科、理念、文化的相关之处的能力。
12．具有一生求学不止的能力。
在美国，批判性思维教育的兴起与发展与上述本科教育战略的发展基本上是同步的，批判性思维能力不仅是衡量本科教育是否成功的主要标准，也是研究生入学检测的主要目标。在我国，批判性思维教育刚刚起步，令人担忧的不是学生的批判性思维能力，而是教师的批判性思维能力。例如：
“归纳（Generalization）在本书中泛指‘自上而下’的考题，即假定我们所面临的段落的推理成立，让我们从段落推理中得出一些东西。它与我们前四章所讲的假设、支持、反对、评价题型的最大差异是：归纳所面临的段落推理是肯定成立的推理，因此归纳是从上面段落中必然能得到什么，我们不能怀疑段落推理的合理性；而假设、支持、反对、评价考题所面临的段落是有待评价的推理，因此这四类考题是让我们从五个选项中选择一个选项放到段落中对段落推理起到一定作用。从这个意义上讲，在做逻辑推理题时，明晰问题目的永远是很重要的。让我们来看一个简单的推理：Only birds can fly, so XYZ can fly。如问题目的属于归纳题型，则这一推理必定成立，且我们可知其隐含假设为‘XYZ is a bird’；若问题目的属于假设、支持、反对或评价题型，那么这一推理不一定成立（即有待评价的推理）。因此我们只能根据问题目的不同，选择答案对该推理的成立与否起到相应的作用。” 〔12〕
中国文化缺乏逻辑与批判性思维的传统，在人们的思维素质中，逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。俗语说：缺什么，什么就显得弥足珍贵。批判性思维教育的意义不只是表现在大学的课堂上，在改善和提高人们的思维素质方面具有重要的意义。在人们的日常思维中，针对现成答案的提问、对情感性的怀疑十分敏感而对合理性的质疑却置若罔闻、在需要做出理智决定时任凭情感愿望的参与、追求实用性强的目标而运用的却是中看不中用的手段、把自己的价值观和社会交往方式强加于人的不良习惯、海绵吸水式的学习方式和榜样式的模仿行为、弘扬一元价值观之下的宽容精神而不给多元价值观留有兼容空间的专制价值理性，如此等等的现象足以说明改善思维素质的迫切性和重要性。
批判性思维能帮助我们松软板结的思维土壤，激活僵死的思考系统，增强思维空间的兼容性。批判性思维不能代替你做出什么事情应该去做、哪种信念值得接受等具体的决定，但是，思维土壤的改善、思维空间的拓展和思考系统的优化有助于使你的思维清晰流畅、有序而又生动活泼地进行，它能帮助你进行观念的更新和做出正当合理的决定。
从本章已论述的内容中可以看到，我们选择的是具有逻辑风格的课程设计，如何理解和评估使用自然语言所做出的论证是课程设计的核心，学习和运用对论证进行理解和评估的一套技术和方法是该课程所要达到的目标。通过本课程的训练，希望能够掌握理解和评估出现在自然语言语境中的论证的批判性方法和技术，学会如何使用一般的逻辑工具处理和解决实际问题，提高辨识论证的要素、结构和方法的分析能力，以及从论证中提取综合信息的概括能力，培养提出和处理批判性问题以及评估论证可靠性的批判性思维能力。还希望学习者能够将这一套技术和方法综合应用到日常的阅读与写作之中，不断强化深思熟虑的理智态度和怀疑与反思的理性精神，养成提出恰当问题和进行合理论证的思维习惯，提高终生学习的效率。
除了本章的内容之外，该教程的其他内容由三个部分构成：
第一部分 由第二章至五章组成，这部分的主要目标是掌握对论证的基础进行理解和评估的技术和方法。论证的基础除了论证的概念外，主张（结论）和理由（前提）是构成论证的基本要素。主张是对所议论的主要问题的回答，是论证的目标；理由是支持主张的根据，假设是论证中未表述的潜在理由。因而，识别、分析和评估论证的主张与理由，不能不考虑其中的问题和假设。当然，澄清概念和语言的意义也是这一部分的重要内容，无论陈述主张，还是给出理由，都必须使用概念和语言。
第二章通过明确论证的概念和学习简单陈述和复合陈述的基本知识，掌握识别论证的主张以及与之相关的谬误的一般方法，分析主张在论证中的一致性问题，为准确地理解和评估论证奠定基础。
第三章在明确问题的特征、种类、结构及其责任性回答的准则的基础上，掌握识别问题的谬误和评估问题、使用提问的方式识别论证的主张、辨析争议的焦点的方法。
第四章通过明确理由与原因、前提与假设的区别，熟悉对论证结构进行分析的方法和步骤，掌握图解论证以及对非正当理由在论证中的使用进行识别的方法。
第五章在了解意义理论和熟悉语言用途的基础上，掌握澄清概念意义的逻辑方法。
第二部分 由第六章和第七章组成，这部分的主要目标是掌握对论证的核心进行理解和评估的技术和方法。论证的核心是推理，学习演绎推理和归纳推理的知识，掌握评估推理的批判性准则，识别推理中的错误以及揭示推理的假设，构成了这部分的主要内容。
第六章在学习演绎推理方法的基础上，掌握揭示演绎推理的假设和评估演绎论证有效性的方法。
第七章在学习归纳推理方法的基础上，掌握评估枚举论证、类比和比喻论证、统计论证和因果论证的方法。
第三部分 也就是第八章的内容，这部分内容将我们所介绍的批判性思维技术和方法综合运用到写作之中，通过这项综合训练希望能够为批判性阅读和写作提供有益的指导。
思维训练离不开切合实际的训练材料，我们尽力向读者奉献好的练习题。
〔1〕Gary Jason, Critical Thinking: Developing an Effective Worldview. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning, 2001, p. 2.
〔2〕马正平主编：《高等写作思维训练教程》，第7页，北京：中国人民大学出版社，2002。
〔3〕参见陈波：《逻辑导论》，第30页，北京：中国人民大学出版社，2003。
〔4〕马正平主编：《高等写作思维训练教程》，第19—20页。
〔5〕参见Eugene B. Zechmeister, James E. Johnson, Critical Thinking: A Functional Approach. 郑锦芳译，《做个思考的生活家》，第149—150页，台北：小知堂文化事业有限公司，1998。
〔6〕Bruce R. Reichenbach, Introduction to Critical Thinking. New York: McGraw-Hill, 2001, pp. 14-15.
〔7〕〔德〕尼采：《人性的，太人性的》，杨恒达译，第543页，北京：中国人民大学出版社，2005。
〔8〕陈波：《逻辑导论》，第274页。
〔9〕参见Tracy Bowell, Gary Kemp, Critical Thinking : A Concise Guide. New York: Routledge, 2002, pp. 2-5。
〔10〕参见Lester Faigley, Jack Selzer, Good Reasons. Boston：Allyn & Bacon, 2000, p. xiv。
〔11〕参见Josina M. Makan, Debian L. Marty , Cooperative Argumentation : A Model for Deliberative Community. Illinois: Waveland Press, 2001, p. 81。
〔12〕陈向东编著：《GRE GMAT LSAT逻辑推理》，第221页，新东方学校出国考试丛书，北京：世界知识出版社，2000。