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朱华珍 译
圣图斯特法诺，博士，美国专业心理联合学会（ABPP）成员，整合疗法治疗专家。早年接受精神分析的训练，是麦可林医院（McLean Hospital）哈·麦瑟中心儿童青少年心理学和心理教育学系主任，同时担任哈佛医学院精神病系副教授。迄今已出版《多动症儿童青少年的整合心理疗法》、《儿童青少年整合心理疗法手册》等多部著作。以下的案例报告即选自《儿童青少年整合心理疗法手册》。
哈里4岁，4个月前因为无缘无故攻击幼儿园老师和同学而不得不休学回家。他对老师和同学又踢又咬，还朝他们吐唾沫。同时，在班级活动中，他的行为表现极端：要么发疯般到处跑，不肯坐下来安静地听老师讲故事；要么就一个人蜷缩在房间的角落里，拒绝老师帮助，独自玩他的唱片机。
哈里的父母说，哈里在家里也常有类似的攻击行为。有一次，他对家人又踢又咬，还吐唾沫，包括家里所有人，父母（母亲更多）、3岁的妹妹和祖父母。和妹妹玩时，哈里总是克制不住抢玩具或打她，这些行为使妹妹大哭大闹，而哈里则会被关“禁闭”。最近家里发生的最严重的事件就是哈里同母亲的斗争。早上他不肯穿衣服，跟着妈妈在屋子里到处走，希望引起她全部的注意。他还吃“奇怪的食物”当早餐（比如土豆片）。尽管父母和他商量吃些别的，但很少起作用。
父母亲还对其他一些事感到迷惑。3岁以前，哈里被临时留给保姆看管时，他从不焦虑。母亲笑着说：“我想他很高兴看到我们留下他出门。”父亲则认为，哈里的行为反映出哈里很“坚强”。然而从几个月前开始，把他留给保姆时，他突然表现得非常害怕。还有一种情况，父亲有时带哈里到附近的公园玩滑滑梯时，好几次他都表现出万分惊恐的样子，仿佛受到了攻击。母亲补充道：“夜晚哈里常哭醒，但说不出发生了什么事。”父亲说，他能亲近哈里，拥抱他，感觉他像一股不受引导的能量；母亲说，她难以亲近哈里，而且从他身上看到了自己。“小时候，我也有行为问题，攻击他人。”母亲说。
追溯哈里的早年生活发现，他学走路时精力旺盛，因此母亲觉得放到围栏里限制他的行为对他有好处。“这样他就能安静地坐着玩一会儿玩具，我也能做我的事。”母亲说。12至20个月期间，哈里每天都在围栏里待几个小时，哈里表面上在玩玩具，实质上一直不停地摇来摆去，有时还一边唱着“曲调”，一边用头撞击围栏的栏杆。2岁后，除非他太疯了，否则就不会被放进围栏。
在哈里的游戏方式问题上，父母亲的意见出现了分歧。父亲认为哈里3岁前喜欢玩汽车和动物模型。母亲则认为除了忙着玩唱片机和电灯开关，哈里更多的时间是在随意捣鼓东西。哈里当时对开关很着迷，不停地开来关去。父母亲用了很多方法阻止他（比如不玩了就给他饼干），但都不奏效。唱片机是给他听儿童音乐的，父母亲试图用音乐安抚他。哈里对唱片机着了迷。最初，他长时间盯着转动的唱片，或者把唱片指针移前移后。现在，哈里放着唱片，好像忘记了周围的世界。这种现象在幼儿园里也出现过，这让老师很着急。
排便训练是场“最麻烦的战斗”。大约24个月大时，母亲才训练哈里自己上厕所，但他不配合，以致3岁以前白天和晚上都常尿湿裤子。直到3岁后，哈里很明显“放弃了战斗”。但在父母看来，哈里是开辟了新的战场，比如早上不肯穿衣服，要求吃些明知父母不会给他的东西等。
老师对哈里的退学感到很遗憾，但对他能接受咨询又感到很欣慰，她感到哈里不打人、不吵闹的话是非常聪明和招人喜爱的。老师说，退学前的两个月里，哈里每天大约要出现5次暴力行为。打过和咬过同学后，哈里脸上带着茫然的表情，就像“生活在另一个世界”。有时他又蜷缩在角落，问他发生了什么事，他说他怕会打别人。有时候，哈里大哭，说他想玩游戏，可不知道怎么玩。不难理解，班上的同学都避开他。
第一次见到哈里，我有30分钟的时间和他一样感到混乱。他的外表和行为一下就吸引了我。一个强健、漂亮的男孩，身心都在不停地活动，他焦虑地在游戏室里走来走去，眼睛不时地东瞟西瞟。他语言流利，这也让我印象深刻。他说个不停，语气很迫切，用词像七八岁的孩子。那段时间里，他一件件拿起游戏室里的东西又一件件放回去，用蜡笔急匆匆地乱涂一气，还把游戏用的黏土扔到墙上。我试图纠正他的这种行为，请他把黏土扔到废纸篓里，看能扔进多少，但这没能规范他过于活跃的行为。
当哈里越来越焦虑，以致自控力下降时，我从盒子里取出很多橡皮的动物和人物模型放在桌上，问他：“哪个让你感到最讨厌？”哈里很快就挑出了一个男孩玩偶，说：“他在房间里哭，他妈妈把他丢在了那里。”然后哈里挑出了一个鳄鱼玩具，对男孩说：“你等着，我来救你。”鳄鱼走下楼梯，立即攻击“妈妈”，并且“咬个不停”。哈里不停地让鳄鱼攻击“妈妈”，显得既兴奋又愤怒。最后，鳄鱼爬上楼梯对男孩说：“好了，你可以下楼了。”
哈里突然停止了想象游戏，又回到扔黏土的活动中，然后又拉扯起窗帘。我同样试图纠正他的这一行为，提议来“撕纸片”。但哈里漠视我的存在，继续拽窗帘，那种用力的程度显然是想把窗帘扯下来。我紧紧地抓住他，安慰说很高兴鳄鱼救了男孩，我也想把那男孩从他的房间里救出来。自始至终我都没提及他在学校的问题或暴力行为。哈里安静下来后，我问他是否愿意过些天再来与我会面。哈里问能否把唱片机带来。我说，我很想看看他的唱片机，并提议再带些他喜欢的唱片来。
开始的四周，哈里每周咨询一次，之后的两个月每周两次，后来频率再次提高到每周三次。
混乱：帮助哈里进入对话圈（dialectical circle）（2个月）
当我进入接待室时，发现哈里坐在工作台下，抱着唱片机和两盒唱片。我劝诱了一会儿，他爬了出来，和我一起到了游戏室。我问他为什么刚才蜷缩在工作台下，他有点儿恼火地回答说：“因为我喜欢！不要说了！”这个行为预示了我俩在咨询中将要经历的困难。最初的12次咨询，哈里行为混乱，当他不停地走动、说话时，对我几乎毫无反应，也毫不掩饰。他的一些行为表示拒绝我加入。他有时坐在唱片机前，把指针在唱片上移来移去，然后又捏了黏土团往墙上扔，有时则扔到他放在桌上的玩偶和动物玩具身上。有一次，他把一个动物玩具或人偶放到另一个之上，嘴里发出“啪嗒、啪嗒”的响声，显然是表演一个在另一个身上排便。
其他的活动我和哈里一同参加，他邀请我玩各种拼板和纸牌游戏。游戏活动开始后，他只玩了三四分钟就走开了。有时他玩黏土团时会邀请我捏各种动物，一旦捏完，他便夺过去捏碎。一次又一次，当他逡巡着找事情干时，总顺手把玩偶或动物玩具从架子上推倒在地上。
我的很多次努力都没能帮助哈里步入与我的对话圈。一次，他问我有没有牛奶。为了把握这个为进入互动对话作准备的机会，我急切地回答说能弄一些来。我离开了游戏室，端来一杯牛奶。可哈里却说：“没什么，我只是渴了，喝点水就好了。”他到门厅的冷水器里拿了瓶饮料就回来了。还有一次，注意到他手上贴着创可贴，我满怀兴趣地问他：“这是怎么了？”他恼火地说：“这是个秘密！”然后就走开了。
另一项帮助哈里进入对话圈的尝试最终成功了。无论何时，当他专心致志地把唱片指针移来移去时，我都试图把指针放到同一个点上，并且表现出对这一挑战很感兴趣。哈里开始模仿我，每次只要我们中的一个成功地做到了这一点，我们都会异口同声地欢呼起来。
另一个策略是，每次哈里把动物玩具或玩偶推到地板上时，我都会在这些玩具下放上图形木板。回想起来，我之所以这么做是受了哈里罗夏测验结果的影响。哈里感到事物都会跌倒，缺乏稳定感。我想用图形木板象征性地告诉哈里：“看，这些东西下面长根了，所以不会再摔倒了。”然而，相反地，哈里很快把攻击的对象局限在了那些放在图形木板上的玩具上。显然，他觉得木板是鼓励他去推倒它们，而不是代表根基。
尽管我不理解哈里只推倒那些放在木板上的玩具的意义，但我很高兴地发现我的回应引发了仪式化的（ritualized）连续性互动。最后，只要我在玩偶下放上图形木板，哈里立即走过去把它们推到地上。有一个布袋木偶，是个男孩，穿着带字母A的毛衣，哈里逐渐把注意力集中到它的身上。如果我没有在这个玩偶下放木板，而是放在了其他玩偶下，他会指着这个玩偶提议道：“让我们放一块在它下面。”很清楚，哈里开始在一些循环互动中加进了这个特定的玩偶，那时我还不了解其意义是什么。
同样，在哈里排放玩偶，以便投掷黏土团时，我会在一两个玩偶下放上木板。哈里瞄准放在木板上的玩偶，把它击倒后，兴奋地大叫：“我击中了！”这里，带A字的玩偶对哈里而言同样有特殊的意义。开始我随机地在他排好的玩偶下放木板，但很快，一旦我没有在A字玩偶下放木板时，哈里都会让我放上。
此阶段的最后五次咨询，哈里在玩拼板和纸牌游戏时，有规律地间隔着用手或黏土团攻击玩偶的活动。推倒放在木板上的玩偶成了他仪式化的游戏，这表明他进入了与我的对话圈。而这种仪式化的游戏最终引出了最初的互动性隐喻（interactive metaphor），也标志着这一混乱阶段的结束。
隐喻（metaphor）：我的身体饥饿而且无法控制（2个月）
一次，哈里把A字玩偶称为“跌倒先生”，这样他把内部的象征性组织结构带入了他无序的活动中，同时要求吃东西。他一边咀嚼着食物，一边拍打着“跌倒先生”。无论“跌倒先生”是从架子上被他推下来，还是从桌上被黏土团打下来，哈里都会不安地笑着叫道：“跌倒先生跌下去了！他摔坏了，都站不起来了！”
发现互动性生活隐喻出现后，当他从架子上推倒“跌倒先生”时，我马上冲过去抓住它。当“跌倒先生”和其他玩偶一起排在桌子上时，为了不让它被黏土团击倒，我用玩具家具、书和其他东西围着它。哈里对我的努力非常关注，不安逐渐消失。有时我成功地保护了“跌倒先生”，他就会欢呼一番。有时，一旦“跌倒先生”摔到了地板上，我就戏剧性地模仿它，也摔到地板上。在这里，我按照一开始的指导思想，尽可能用放大的行为表达哈里的生活隐喻。
哈里同化了我的行为，开始模仿。他通常一手抓着“跌倒先生”，一手拿着饼干，倒在地板上。我冲过去用各种东西（废纸篓、椅子等）支撑住哈里以防止他跌倒，有时奏效，有时不奏效。当这种互动成为仪式后，哈里会安静地站着，显然是等我过去用东西保护他。那段时间我扮演的角色所表现的行为和发表的意见都传达出一个信息：很清楚，“跌倒先生”需要更多支撑物以外的保护。而令人困惑的是，我还能做什么。这时，哈里展示了另一个隐喻。
隐喻：我需要帮助（1个月）
在一次咨询中，哈里大嚼着饼干，倒在了地板上，然后戏剧性地吼叫起来：“我吃得太多了，救命啊，我要沉下去了！”哈里呻吟着，表演病人（“我的扁桃体发炎了”）。我用玩具器械仔细地给他检查，用“听诊器”听他的心脏，用橡皮锤子敲他的膝盖。当我们不断重复这些游戏时，哈里会间或转变角色，当起医生。他让我躺在地板上，拍我的胸口，听听我的心脏（“哪里不舒服啊，小狗狗？”），检查我的耳朵（“我看到里面有耳屎。”）。作为回应，例如我会说：“很多事情让我烦恼，但不知道是什么事。”哈里则会接下去说：“你的意思是你妈妈打你？对你大呼小叫？”
在一次咨询中，哈里又跌倒在地上，叫着：“救救我，我要沉下去了。”恰好有张报纸在边上，我很快打开报纸，把哈里拖上了“救生艇”，安慰他说：“我们就来帮你。”由于某些原因，这个新版的求救游戏起作用了。此后，这一表演游戏又进行了很多次。表演中，哈里在我们的“救生艇”上蜷缩着依偎着我。我总结道：“我们将会找到很多防止下沉的办法的。”通过这些互动性隐喻，也可能是受到我转达的信息——我愿意帮他解决“下沉”问题——的激发。哈里引出了新的互动性隐喻，更精确地表达了身体失控的意义。
隐喻：除非用绳子系住，否则男孩会飞出去（12个月）
哈里又回到拼板游戏中，把他的行为和之前的表现比较，发现此时他专注于游戏的时间变长了，而且看上去不怎么焦虑了。特别显著的是，哈里玩游戏时一手握着跌倒先生。我感到很高兴，想着：“我们保护‘跌倒先生’的努力有了回报。”我不知道哈里是否体验到了我尽力满足他需求的尝试是种无条件的积极关注（unconditional availability）。也许，同化了那些互动后，哈里已经获得了在某种程度上对过度的行为自我调节的能力。看来“跌倒先生”成了一个理想的友伴，是哈里力量的来源。然而，这种平静的气氛很快就被打破了。
一次，哈里一手握着“跌倒先生”，一边玩着拼板游戏。在全无征兆的情况下，他甩开手腕把“跌倒先生”甩到了房间的另一头。他第一次这么做时，我并没有在意。但几次以后，我逐渐明白第一个生活隐喻的翻版形式出现了。更重要的是，现在哈里叫玩偶“阿尔文”（Alvin），显然与玩偶毛衣上的A字有关。当我突然领悟到哈里每次把玩偶扔到房间的另一头是表达新的内心矛盾时，我立即起身跑去捡起了阿尔文。
很快，只要我们坐在拼板前，而哈里手里抱着阿尔文时，我开始警惕阿尔文，提防它会飞出去。如果我发现哈里的手有动静，就马上跳起来，以便在半空中就抓住它。哈里当然知道我要做什么，因此变得时刻注意我什么时候会开小差。有时他甩一下手腕，但玩偶没有脱手，有时则真的扔出去。当他扔出去时，就大喊：“阿尔文飞出去啦！”而没扔时，他宣告说：“阿尔文很安全。”如果我跳起来而哈里却没扔出玩偶，他就会大笑着喊道：“我骗了你！”如果我跳起来而玩偶正好飞出去时，他就叫：“你救了它！”或“你没能救它。”（后一种情况更常发生）。一次会面中，哈里会有10次或更多次地重复这一活动，无论我们是在玩拼板还是纸牌游戏。当然，冲过去救阿尔文这么多次，使我筋疲力尽。
哈里在很多次咨询中重复这一活动而不变，这让我感到不解，但很快他精确化了这一活动的意义。有时，扔出阿尔文后，哈里宣称：“阿尔文迷路了。”作为回应，我在房间里爬来爬去，装作在寻找阿尔文，找到后与哈里一样都表现得很高兴。另一些时候，他说阿尔文“飞出去了”，而且撞到墙或地板后“受伤了”。此时我就拿上医生的器械（玩具）给阿尔文检查身体，假装给它打针、吃药，还贴上创可贴。
每次我都表达对阿尔文伤势的关注，同时想搞清楚怎么做才能防止它再飞出去受伤。为此，我想了几种办法。首先，是重复第一治疗阶段的策略，在哈里抱着阿尔文时在它身旁堆上各种东西。我想看看有些东西，比如我的书、我的笔记本和领带等是否能作为我的象征被哈里内化为控制阿尔文的力量。而其他东西，比如爸爸、妈妈、祖父祖母、警察、动物等玩偶，我只能在黑暗中摸索，希望其中一件能让哈里象征为控制力。但哈里把我堆的东西推到一边，还是把阿尔文扔来扔去。
其次，我拿来一段绳子，一头系住阿尔文，另一头拴在边上的门把手上。这样，当哈里扔阿尔文时，它就飞不出去了。回顾起来，开始时我认为这个主意是突然撞进我脑海的，但后来我意识到在我把领带堆到阿尔文身边那次，这个主意就出现了。尽管哈里最后还是把玩偶甩了出去，但他是一手甩阿尔文，一手紧握领带的一头。这样玩了一会儿，阿尔文被牵住不会飞出去了。
哈里在我第一次系绳子时就对这个游戏变得十分着迷。一开始，他不断把阿尔文抛到空中，看着玩偶飞出去又很快停下。后来他问能否把绳子弄得长一些。用长些的绳子试验了一会儿后，他又提出相同的要求。看起来哈里似乎是在证明一个问题，多长的绳子可以让阿尔文飞到另一头的墙壁前而又不至于撞到墙。我们剪了很多不同长度的绳子，每根都试验好几次。然后有一次，哈里停止了这种仪式化的活动，用行动宣告：我终于理解了他核心病理隐喻的含义。
隐喻：又咬又刺，我的头脑发疯了（2个月）
哈里不知疲倦地在房间里闲逛，这与前几周他热情地试验不同长度绳子时的行为形成了鲜明对比。要是我问他：“你怎么了？”他会说：“闭嘴！不要说话！”要是我拿出绳子或纸牌，他就走开。持续两次广泛性焦虑以后，他开始直接攻击我。有一次会面刚开始，我走向游戏室，哈里跑到前面冲进游戏室，“砰”地关上了门。我试着隔着门和他交流，但他只是尖叫“出去”“我恨你”“我希望你死掉”。有时，我只能暂停，走出游戏室，关上门，然后等待。当他没有请我回去或没有答话，而我又回到房间时，就会遭到他再一次的谩骂。
以后的两次会面，哈里的行为毫无改变，我所有和他协商的努力都失败了。而且，除了语言攻击，哈里还对我发起了身体攻击。这些身体攻击都发生在我一次次试图接近他时，而那时他正全神贯注地独自活动。但有时，攻击行为也在毫无征兆的情况下发生。他用玩具扔我，用拳头打我的胳膊，踢我的小腿骨，朝我吐唾沫，还企图咬我的手臂。很多次他拿起用来剪纸的剪刀，朝我戳过来想要刺我。
每当这些行为爆发，许多次我都试图把目标转移到他能直接攻击的对象上。例如，我请他用剪刀刺黏土团，或者朝杂志上的男人吐唾沫。但都没用，哈里还是不断攻击我，打我、咬我、朝我吐唾沫。很多次，他的攻击行为严重到我不得不用手臂环抱着他，以限制他的行动，紧紧抓住他以表示我的忧虑。一旦他安静了，我依据此前我们的互动和分享的意义，作了各种解释：“你就像阿尔文一样飞出去了。”“你刚才飞出去了，就像阿尔文一样撞上了墙壁。”解释时，我有时还进行表演，模仿哈里的某方面行为，我想这有助于他理解我说的话的意义。比如，我拿着剪刀举过头顶，然后慢慢放下来，刺进黏土团。我的表演经历了我内心的挣扎，是刺进黏土团还是停下来不刺。
“这是疯狂的！”“我无法停下来！”“我飞出去了！”哈里很快在爆发期间内化了这种表达，模仿道：“我的头脑发疯了！”“我飞出去了！”
某次，我回忆起阻止阿尔文飞出去时，绳子是种有效的象征，于是试着把一条长绳的一头系在我的额头上，另一头系在哈里的头上，提醒他绳子是怎么帮助阿尔文的。这一互动起作用了，哈里停止了攻击。有三次咨询，我们都用绳子连着头，坐着玩游戏。随后，哈里提出的要求引出了下一个互动性隐喻。
隐喻：警察局（规则和标准），控制疯狂（2个月）
哈里向我要挂锁。我只有一个，他用系过我们额头的绳子把锁挂在了脖子上。他说他的“警察局”需要更多挂锁，我们就到五金店买了几把。第二次咨询时，他就用锁玩起了他所说的“追捕游戏”。他锁住游戏室里所有的东西，把锁搭在东西旁边，钥匙放在附近。他还把桌底的地方设计成“警察局”。显然，当哈里仔细地锁各种东西时，我想起了之前我堆各种东西在阿尔文旁边、以防止它飞出去的情景。对我而言，哈里的这种特殊做法正是内化了我所使用过的象征性行为的表现。
哈里、阿尔文和我坐在“警察局”里。哈里让我当警察，这个角色的工作是通告被哈里散放在房间各处的东西中哪件可以使用以及如何使用。用深沉的权威的语气，我通告：“哈里，用剪刀剪绿色的纸。”“阿尔文，用小刀把黏土团切成两半。”“哈里，击打沙袋。”一旦我下了命令，就走过去打开搭在旁边的锁，然后哈里或阿尔文（哈里扮演）就拿起东西按命令使用。任务完成后，锁又锁上并搭在东西上。
作为警方，每次哈里和阿尔文的任务完成得很出色，我就给予嘉奖。然而有几次，哈里明白锁没有开，可他或阿尔文的手还是做了“疯狂的事情”。例如，警方叫他把木棒刺进黏土，他却把黏土团摔到了墙上。另一个例子是，警方要求阿尔文把气球拍到空中，他却把气球丢了出去。一旦这些事情发生了，作为警方，我再一次感到受挫和迷惑：哈里和阿尔文身上到底有什么东西有力量使他们即使在不情愿的情况下还会出现疯狂举动？我的挫折和不解最终还是由哈里给出了解答，当时他发起了另一个版本的一系列隐喻活动。
隐喻：“坏蛋先生”被征服了（10个月）
哈里决定把桌底下的“警察局”变为“炮台”，我们用椅子和废纸篓筑起防御工事。哈里、阿尔文和我坐在炮台里，通过椅子的空隙窥探着圆柱形的沙袋（在警察局游戏中使用过）。哈里把沙袋当作一位卑劣的怪物，名叫“坏蛋先生”。此后的表演游戏中，哈里把我的领带悬挂在脖子上，象征着理想化和内化的过程。哈里设计的游戏是：沙袋（哈里叫我慢慢地把它移向炮台，嘴里发着威胁的吼声）不断攻击炮台，想要把我们抓到“怪物天地”去。每次进攻，哈里都用各种武器回击。例如，他用我们装配的“枪”向“坏蛋先生”射橡皮条；他还冲出炮台，凶狠地用我的皮带鞭打“坏蛋先生”。
此外，哈里还设计“坏蛋先生”命令我们中的一人去“干坏事”。这儿，哈里要求我用警察局游戏中深沉的语调代“坏蛋先生”说话。比如，“坏蛋先生”命令：“哈里，把黏土团扔到墙上。”“阿尔文，把架子上的小动物都推下去。”每次下命令，哈里都伸出拳头，轻视地高声回答道：“你不能让我们那样做！”最后，哈里撕碎了报纸，堆在沙袋边，装作烧死了“坏蛋先生”。他欢呼道：“现在世界上所有的怪物都死了。”从而结束了这一隐喻表演。
隐喻：我正控制我的攻击性，而且我能谈论现实问题了（6个月）
“坏蛋先生”被烧死后，哈里在我们的活动中有了重大变化。他回到了拼板游戏中，可以坚持玩到咨询结束，而且和我比赛。游戏时，他偶尔说起在学校中遇到的困难，现在他已经上一年级了。比如有一次踢球时，他踢了同学，为此被送进了校长办公室。而且，由于过度焦虑和害羞，他说在学校弄湿了裤子（这被父母禁止）。谈论这些时，他告诉我他不敢用学校的厕所，因为冲水声让他想起打雷，他感到害怕。每当他看着水流旋转进马桶，他都被恐惧所占据，害怕会被吸进下水管道。这期间，哈里回到表演游戏中，他把纸杯冲进马桶，吼叫着：“救命啊，我要沉下去了！”我们注意到杯子就像“跌倒先生”、阿尔文和哈里，有时都会跌倒和下沉。如同我们为阿尔文和我们的额头所做的，我们给一个杯子系上了绳子。冲水时，哈里拉着绳子，保证杯子不会被“冲走”。
哈里的行为同时也表示他的攻击冲动开始转变为代表权势和威力的象征（阴茎表征phallic representations），这与先前治疗中的玩偶相互攻击或朝治疗者吐唾沫的被动攻击象征（肛门表征anal representations）是不同的。他带来了他的唱片机和两张唱片。这两张唱片我们放过很多次，一张中有首歌唱的是短脖子的长颈鹿想让脖子长长；另一张有首歌唱的是一列火车想变得强壮好爬上大山。有一次，他还表演“蛇”，用腹部贴着地板游动。他和我分享经历过的痒痒感，那是他的生殖器摩擦毛毯或在家把手纸盖在生殖器上时产生的感觉。
我们花了6周的时间才说再见，以结束咨询，哈里表现得很好。最后一次见面，他问是否可以带走些“礼物”。我问他要什么，他选了那卷绳子、玩偶阿尔文和沙袋，高兴地离开了。
案例点评
暴力行为是目前校园中极为普遍的现象，无论是在幼儿园、中小学还是大学，都时有发生，因而校园暴力成了近年来学校心理学研究的热点之一。
学校里的老师容易把暴力行为简单归结为品德问题，然而事实远非如此简单。即使是品德问题，背后也有其心理基础，所以往往无法单单依靠说服和教育来达到行为改善的目的。学校心理咨询试图解决的就是这类行为背后的心理问题。案例中的哈里，他的暴力行为即来自于早年生活形成的病理性隐喻：他的身体没有根基，缺乏稳定感，因此不受自己控制。这种隐喻是他暴力行为的心理根源。
隐喻是圣图斯特法诺博士理论中十分重要的概念，简单来说就是指个人对生活的独特理解。比如同样的一句话“到哪里去啊？”有人会理解为对他人的关心，有人则会理解为打探隐私。这种不同的理解所表达的就是不同的隐喻，所以有时隐喻也称为生活隐喻或生命隐喻。
我们来具体分析一下哈里在咨询过程中的隐喻变化：
一进入对话，哈里就开始表演他的隐喻：把玩具都推倒在地板上，把“跌倒先生”击倒。治疗要求治疗师参与进当事人的互动性隐喻中，通过治疗师的互动，改变哈里的隐喻。圣图斯特法诺博士作的努力是保护“跌倒先生”和哈里，虽然一开始没起效果，但哈里看到了治疗师的努力，如救他上岸、防止他下沉，使他与治疗师的联盟建立得更好。后来阿尔文飞出去，是哈里身体隐喻的进一步细化：表达大脑失控的意义。系绳子成为了被哈里接受的控制行为的方式。在他生活中出现了新的隐喻：绳子可控制不当行为，绳子是根基，可以帮助他保持稳定。当哈里开始攻击治疗师本人时，绳子的隐喻起到了作用。
此后，哈里引出了新的隐喻：准则和控制（警察和锁）。此时在他人的要求下（警方，即治疗师）可以保持稳定，但还是会有越轨行为出现。是什么力量继续使哈里作恶呢？
后来，哈里的又一隐喻回答了这个问题：是内部的恶势力（“坏蛋先生”）在起作用。但哈里通过理想化、内化来自治疗师的能量战胜了恶势力。哈里使用的领带、皮带，都来自治疗师。
一旦哈里的自我调节力量控制了攻击冲动，病理性的隐喻即刻消失了，并转到了一个更高的发展阶段：表达竞争、幻想和希望强大（听的歌、表达的感受）。
圣图斯特法诺博士是整合疗法的专家。整合疗法不是简单地把各派疗法机械地叠加，而是在一个整合概念下创造的一种新疗法。这派疗法认为人是一个整体，行为、想象、感情和语言都应该有机统一。如果某一方面发展落后或某一方面发展过快，就会出现心理问题，这对处于发展阶段的少年儿童而言更为明显。哈里正是过度地用行为表达了隐喻，而阻碍了语言情感方面的表达。最后治疗结束时，哈里能通过语言表达他现实生活中的感受，这正是发展统一的表现，也是他的人格在发展阶段中螺旋上升的体现。
我们看到，整个治疗过程都是通过游戏或称互动性隐喻进行的。治疗师的角色就是在游戏中发现儿童行为的隐喻，并通过互动来纠正病理性隐喻，中间没有用语言解释过任何概念。当健康的隐喻被内化后，病理性的隐喻自然就会消除。
圣图斯特法诺博士的案例报告详尽易懂，描写生动，对于心理咨询的学习者来说具有极大的借鉴价值。
（朱华珍）
朱华珍，2001年毕业于华东师范大学教育学系。2003年考入华东师范大学心理学系，攻读学校心理咨询硕士，兼任华东师范大学心理健康辅导中心咨询师。