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（一）把教育看作预备作用 我们在前面已经说过，教育的历程即是继续不断的生长的历程；在一个人一生个个时代里面，都是以增加生长的能力为目的。这个观念，与别的影响教育实施的观念，截然不同。试把他们清晰的比较一下就能将这个观念的意义弄得格外显明。与这个观念相反的第一观念，就是把教育看作预备的历程。依这个观念所主张，儿童所要预备的东西，自然是成人生活里面的种种责任与权利。儿童在社会里不算是圆满，而有通常位置的分子。儿童只算为候补人；他们只列在存记的名单里面。至于成人自己呢，也不过把这种观念稍稍推广，把现代的生活也看作没有意义，不过视为“来生”的初试时期。把教育看作预备作用的观念，不过是把前面所批评的消极观的生长，换个说法而已。因为这个缘故，我们现在不重述关于这种观念的批评，请进而研究把教育放在这个基础上面所生的恶果。
第一恶果：把教育放在这个基础上，便丧失了现有的动力，便不知利用现有的动机的能力。儿童是生活于现在，这是人人晓得的事实，不但无可攻击，并且是一件很好的事情。“将来”是遥遥无期的；没有紧急的需要，与可见的形式去引起人的注意。我们若去预备不知何物与不知何故的“将来”，就是丢掉现在已有的动机，反到模糊碰巧里面去寻觅动机的能力。第二恶果：在这种情形之下，适足奖励游移寡断，因循延宕，所预备的“将来”，既是遥遥无期的，在“将来”变成“现在”之前，中间还有许多时间，为什么要忙着预备将来呢？于是有人看见现有许多非常的机会，有许多可做的事业，便把“将来”延搁起来了；这种引诱的能力越大，注意与精力就向这方面用去，教育的结果只好听其自然从这里面出来；但是这样一来，教育便受了一番阻滞，不如最初就使劲叫种种环境向这方面发生教育效力。第三恶果是：偏重成人所预期的，依沿习惯的平均标准，忽略学生个人的特别能力的标准。主张这个观念的人，不用根据青年个人的优点与弱点的明确的判断，却代以模糊不定的观念，预期青年在辽远的将来能够成就的事；例如年终举行升级或青年准备到专门学校去，或离开学校的预试时代而入于世人所认为正当职业里面去。施教的人，往往偏重在这种将来的事。这样把注意从扼要的地方，移到比较无效果的地方，损失是很大的。这种办法自以为胜利的地方，——自以为替将来获得一种预备，——正是他最失败的地方。
最后的恶果是：把教育视为预备作用的一种原理，就使人不得不多多依赖关于快乐或苦痛的外铄的动机。如“预期的将来”与“现在可能的事情”隔离，这种将来便没有刺戟的与指导的能力；于是如要把将来作为标准，势非另外再加一些外物，不能使他有效。于是施教的人只得对受教的人说：能照命令做，则将来可获得报偿；不这样做，则将来难免痛苦。施教的人往往把这种话来引诱受教的人。殊不知为着现在而做的，因为生活上需要而做的健全的工作，大半做的时候都是不自觉的。这种唤起工作兴趣的刺戟物，只在一个人实际上所处的情境。如果我们忽略了这种情境，不知去利用他，乃不得不告诉儿童说：如果他们不依照预示的法子做，就要受罚；如果他们肯这样做，就可预期在将来的某种时期，获得报偿，以补现在的牺牲。因预备将来而忽略现在可能性的教育制度，要怎样大大的倚赖责罚的制度，这是人人知道的。到了施教的人嫌恶这种方法的粗暴与无效，他们又摇摆到一个相反的极端：于是他们把用来预防后来的，空空洞洞的知识报告，夹点迎合学生所好的东西，用来引诱青年，好像药剂一样，学生不肯吃，他们在外面上一层糖来，拿来骗他，使他吃些本不愿吃的东西。
上面所说的话，自然不是教育应否预备“将来”的问题。如教育果是生长，这种教育必要实现现在的种种可能的事情，由此使得个人更适宜于对付后来的需要。生长并不是顷刻之间做得完备的事情，乃是向着“将来”的继续的前进。倘若校内与校外的环境，都能适当的利用青年的现在能力，那末这种环境自能同时顾到从“现在”伸展出来的“将来”。把教育视为预备“将来”，他的错误，并不在把预备将来的需要，看得太重，乃在把这个预备，视为现在努力的大根源。我们如要使得生活继续发展，预备的需要自然是很重要的；正是因为这个缘故，所以我们要用全副精力，使得现在的经验尽量丰富，尽量有意义。这样一来，“现在”既于不知不觉中参入“将来”，“将来”也同时顾到了。
（二）把教育看作开展作用 有一种教育观念，自承是根据于发展的观念。但是这个教育观念，好像用一边手把东西贡献我们，同时又用别一边手，把这件东西取回去。这种教育观念不以为发展即是继续的生长，却以为发展是一种潜力向着一个确定目标的开展。他以为这个有限定的目标是完全的，俱备的。无论在何时期的生活，如尚未达到这个目标，都不过是向着这个目标的开展。就逻辑讲，这个主义不过是“预备说”的变形。在实际上，这两个理论的异点是：信守预备说的人，重视青年正在预备的关于实用的与专业的职务；发展的主义，则重在研究“正在开展的原理”所具的理想的与精神的特性。
主张开展主义的人，以为生长与进步，不过是向着最后不变的目标的接近。我们从静的人生观渡到动的人生观，开展主义所主张的观念，乃是最后存留的一个缺憾。这个观念使人注意生活有动的特性。他所给人的贡献，就是常常说起发展，常常说起进步。但他却以为发展与进步不过是过渡的性质；发展与进步的自身并没有什么意义。他以为发展与进步所以有意义，只在乎他们是向着“与现在事情无涉的某物”的运动。因为生长既是向着一个完全的“本体”运动，所以最后的理想，乃是固定的。于是抽象的不定的将来含蕴在蔑视现在能力与机会的一切观念里面，而为宰御我们的势力了。
完备的目标（即发展的标准），既然是很远的，严格说起来，简直是达不到的。因为这个缘故，如果要使这种目标能适用于现在的指导，当然先要把他翻成能够代表他的某事物。若是不然，我们就不得不把儿童的个个表现，都视为由内部出来的开展，因此不得不把个个表现，都视为神圣不可侵犯的。若是我们不建立某种明确的标准，用来代替这个理想的目的，藉以判断某种态度或动作是否接近或违背这个标准，那末我们唯一的代替办法，只得把环境的一切势力，全行消除；因为如果不这样做，恐怕这种种势力要阻碍适当的开展。这种办法，在实际上既不可能，所以我们必须设立一种有效的代替品，代替抽象的完全的目标。通常这种代替品，自然是成人要儿童获得的某种观念。由此的结果，做教师的人就用“暗示的诘问”（suggestivequestioning）引诱学生说出教师所要得的观念。若是教师得到了，学生说出了，这就是这个儿童已在正当开展的明证。但是普通儿童在这方面，并没有他们自己的创作力，结果不过使儿童杂乱无章的暗中摸索，并使儿童养成倚赖别人供给暗示的习惯。因为这种方法假托于一种真确的原理，要求具有这种原理的效力，所以这种方法的贻害，也许比较直率的告诉儿童的方法还要大。应用告诉的方法，儿童能记得多少，也就存留多少。
在哲学思想的范围里面，要供给这个绝对目标的有效的代表，有两个可作代表的企图。这两个企图，都是根据于一个“全体”（a while）的观念，——根据于一个绝对（an absolute）的观念，——以为这种“全体”或“绝对”是“内在”（immanent）于人类生活里面的。主张这个观念的人，以为这个俱备的或完全的理想，不仅是理想而已，是在“此地此时”（here andnow）就有效力的。但是这种理想的存在，乃是含蓄而不宣泄于外的，或是“潜伏的”，或是处于包藏的状态。所谓发展，就是要把这种包藏起来的，渐渐的开展出来，外露出来。这两个哲学系统的创始人福禄培（Froebel）与黑格儿（Hegel），关于由何途径可以积极实现这个完全的原理，各有不同的观念。照黑格儿的意思，一套一套的历史的制度包含着“绝对”里面种种要素把他实现出来。照福禄培的意思，鼓励实现这个原理的势力，是在乎把与“绝对”的重要特性相应的符号示人，这种符号大半是属于数理的。我们把这种符号提示儿童的时候，潜伏于儿童里面的“全体”就被唤醒。现有一个单独的例证，可以用来指示这个方法。凡是见惯幼稚园的人，都熟悉儿童围着的圆圈。依福禄培的原理讲起来，我们所以要用这个圆圈的缘故，不仅因为这样便于围集儿童，所以必须用他，乃是“因为圆圈是普通人类集合生活的一个符号”。
福禄培承认儿童天赋种种能力的重要；他对于儿童有慈爱的注意；他有引人研究儿童的势力：这种种或者能代表近代教育论上的单独势力，使生长的观念得受普遍的承认。但是福禄培的发展观念的说法，与他用来促进这种发展的方法，都受一种错误观念所牵累：他把发展视为一种“现成潜伏的原理”（ready-made latent principle）的开展，他没有看出，生长着即是生长；发展着即是发展；因为他有了这种误会，所以他但知重视已经完全的产物。所以他建立一个目标，这个目标其实反使生长受了阻滞；他建立一个标准，这个标准除非翻成一种抽象的符号的公式，就不能实际用来直接指导种种能力。
“完全开展”的目标是遥遥无期的，如用哲学上的术语来说就是“超越的”（transcendental）。这就是说，这种辽远的目标，同直接的经验与感觉是没有关系的。就经验方面说，这种目标是空空洞洞的；他是代表一种含糊的情感的愿望，不是代表可用理智领略叙述的东西。这种目标既然是含糊的，于是须用某种“即因求果的公式”（a priori formula），补足他的缺憾。福禄培把经验上具体的事实，作为发展上超越理想的符号，由此把这两方面联贯起来。依照某种擅定的即因求果的公式（任何即因求果的公式都是擅定的），把已知的事物，作为符号：这样办法，最容易使人发生一种怪诞的幻想，任意攫取合意的相类的事实，作为定律。这种凭藉符号的计划已定之后，又须发明某种明确的实行方法，用来使得儿童熟悉所用符号的意义。成人既是规定这种符号计划的人，自然也是创造这种实行方法与主宰这种实行方法的人。福禄培偏重抽象的符号主义，往往胜过他的真知灼见；这样一来，擅定的，外铄的，命令式的计划，乃被用来代替儿童自然的发展，诚为教育史上所仅见。
照黑格儿的意思，我们所要用来代表“绝对”的具体东西，不是符号，乃是制度。黑格儿的哲学，如同福禄培的，也在一个方向里面对于生活历程的适当观念，有一种重要的贡献。黑格儿很明白“抽象的个人主义的哲学”有缺点；他看出要把历史的制度摧陷廓清，断定历史的制度是生于机谋，养于诡诈的专制主义都是不可能的。在他的《历史与社会的哲学》里面，他把历来的德国著作家——如勒新（Lessing），黑德（Herder），康德（Kant），雪雷（Schiller），格特（Goethe），——的主张发挥尽致，使人领略人类制度所有的教育势力。凡是学得这个运动所遗下教训的人，都不能把制度或文化视为人为的。这个运动的教训，使人知道“客观的心”（objective mind）（即语言文字，政府，艺术，宗教等等）在构成个人的心的重要，由此推倒一种心理学（在观念上推倒，在事实上仍未推倒）把“心”视为纯粹个人的现成的所有物的心理学。但是因为黑格儿心中常有“绝对目标”的观念，他不得不把种种制度，依照他们的具体状态，排成逐步向上接近的阶梯。这个阶梯上面每一阶级在他的时间与位置上，都是不可缺少的；因为每一阶级都是“绝对的心”（absolute mind）的“自我实现”的历程里面一个阶级。这种一层一层的阶级，他的存在，即是他完全合理的明证，因为他是“全部分”（即所谓“理性”）里面一个整个的要素。个人没有精神的权利，与这种制度相对抗；个人的发展与教育，就在乎对于现有的制度的精神，作服从的同化。这样一来，只有顺从，并非变化，是教育的精髓。种种制度都有变迁，这虽是历史上的事实；但依黑格儿看起来，种种制度的变迁，个个国家的盛衰，都是“世界精神”（world-spirit）的事业。至于个人，除非是大“英雄”（heroes）（即“世界精神”所精选的器官）都没有分。到了十九世纪的末业，这派唯心论，又与生物进化论相化合，以为所谓“进化”（evolution）是能自己向外发展以达自己目的的一种势力。个人要用有意识的观念与决择同这个势力对抗的或与这个势力比较，都是无能为力的。个人不过是“进化”成就自己的一种工具罢了。为社会的进步，是一种“有机体的生长（organic growth）不是实验的选择作用。“理性”是无所不能的，惟“绝对的理性”（absolute reason）才有势力。
这种承认“历史的大制度”是培养理智的要素（或是重新发现，因为希腊人已经熟悉这个观念），在教育哲学上，有一个大贡献。这种观念比卢梭（Rousseau）已进步得多。卢梭虽主张教育必须是自然的发展，不是由外面强迫个人，或强加于个人的事情。但卢梭却以为社会的状况都不是自然的，未免有损于自己的主张。但是黑格儿也有他的缺点。黑格儿以为发展的目的是完全的，是概括一切的；这个观念虽在抽象上把个人扩充，却把具体的个性淹没。后来黑格儿一派的门徒想把一种概念来调和“全体”与个性的要求；这种概念就是把社会当作一个有机的全体，或有机体。社会的组织，须以个人能力的适当使用为前提，这是无疑的事。但是如照身体上各个器官彼此的关系，与彼此对于全身的关系，用来解释社会的有机体，那末所谓社会的有机体，便是说每个个人都有一种有限的地位与作用，须得别器官的地位与作用来补助才行。就身体方面讲，身体上一部分的纤维，与别部分是有区别的；故有一部分能够成手，并且只能成手，又有别一部分只能成眼，依此类推，各部分合拢起来，乃构成一个有机体。若照此说法来讲社会，也把各个人区别开来，有的专备使用社会上机械的；有的专备做政治家的；又有别的专备做学者的，以及其他等等。社会组织里面本有阶级的区别，现在援用这个“有机体”的观念，便是对于这种阶级区分加上一个哲学的认可，倘把这个观念用在教育上面，又是外铄的命令，不是自然的生长了。
（三）把教育看作心能的训练 有一个理论，曾经盛行于世；他在“生长观念”很有势力以前就有了。这个理论称为“形式的训练”（formal discipline）。他有一个正确的理想：就是教育的结果，应该造就使人成功的特别能力。一个受过训练的人，应能把他切身有关系的事情，做得比未受训练的时候更好。这个地方所谓“更好”，是指更加流利，更有效率，更能经济，更能敏捷等等。这是教育的一种结果，我们在前面说“习惯即是教育的产物”已经把这一点说过。但是这个“形式的训练”所主张，好像要取一个捷径。他把某种能力（下面就要提出），作为教授上直接有意要去达到的目的，不是视为仅属生长的结果。他以为一个人有一定数目的能力，须受训练的；他以为这种应该训练的能力，是可以算得出的，好像算出打“哥儿夫”球的人应要学熟的种种打法一样。因为这个缘故，他主张教育应该要直接以训练这种能力为目的。但是照这样讲，这种种能力便是已经存在，不过未经训练；若是不然，这种种能力的造就也须是别的活动与机关的间接产物。这种种能力既然是已经存在，不过未经训练，那末教育所要做的事，只要常常不断的，次第重复的，使用这种种能力，就能操练他们，使他们完备。这个理论称为“形式的训练”；这里面所谓“训练”，是指经过训练的能力的结果，并指用重习的训练方法。
上面所说的种种能力，就是辨别，保留，追忆，联想，注意，愿意，感觉，想象，思想，等等能力。主张这个理论的人，以为这种种能力都是我们本来有的，只要用材料来操练，就能养成一定的形式。这个理论的正统说法，是由洛克（Locke）代表的。依他的主张，外界经我们被动的“接受感觉”，给我们以材料，或知识的内容。在别方面，我们的心有某种现成的能力，如注意，观察，保留，比较，抽象，组合等等。如果我们的心，能将事物依照他们在自然界里面或合或分的状态，加以判别与合并，就能获得知识。教育上的要事，就是要练习这种种心的能力，务须使得他们完全成为稳固的积习。主张这个理论的人，有一个譬喻，常用来作类推，这譬喻就是拿打台球的人，或练体操的人来讲。他们看见打台球的，或练体操的人，都是因为依照一致的方法，重复练习他们的肌肉，到了后来，终得到自动机式的技能。他们依此类推，以为思想的能力，也要把种种简单的辨别，拿来支配合并，加以重复练习，养成一种纯熟的习惯。洛克以为数学最适于这种重复练习之用。
洛克的这种说法，很能适合于他那个时候的二元论。他的说法，似乎对于心与物，个人与物界，都能面面顾到。他所主张的二元，其中有一元供给心所应该工作的知识材料与对象；其他一元供给有一定的心的能力。据他的说法，这种心的能力为数不多，可用特别的练习来训练。他这个计划，似乎在一方面，对于知识材料有相当的重视；在别方面，又坚持教育的目的并不是仅要容纳知识，贮藏知识，乃要养成个人的注意，记忆，观察，抽象，与概括等等能力。他这个计划，在一方面有唯实主义的色彩，因为他主张一切知识材料都是由外界接受进来的；而在别方面，又有唯心主义的色彩，因为他最后又注重养成属于理智的能力。他的计划，在一方面注重客观，因为他主张个人自身不能具有或产生任何真确的观念；而在别方面又注重个性，因为他主张教育的目的是要把个人所固有的某种能力训练完备。这样分配价值，很能表示洛克以后几世的似是的意见；不必显然引证洛克，这种见解会成为教育理论与心理学上的口头禅。在实用方面，这个理论似能使教师可得“有一定而不含糊的工作”，使教师规划教授的实施方法，比较的容易些；依这个理论，教师所要做的事，只要使每种能力有充分的练习就够了。这种练习，就是使学生反复运用他的注意，观察，记忆等等能力。做教师的，只要把运用这种种能力的动作，依困难程度分成等级，使每组的重复练习，比前一组的重复练习较为难些，教授的完全计划，便都包括在内了。
我们却有同样确凿的方法，可以用来批评这个观念自以为是的基础，与他在教育上的应用。（1）或者最直接的一种攻击，只要指出观察，追忆，愿意，思想，等等假定的能力，都是纯粹玄想的；我们并没有等着被人练习训练的这种现成的能力。我们固然有很多原来的天赋趋向，种种本能的动作。此等趋向与动作，都是根据“中枢神经系统”（central nervous system）里面“神经原”（neurones）原来的联络作用。譬如我们的眼，有冲动的趋向去跟着光，确定光的位置；我们颈项的肌肉，也有冲动的趋向去向着光与声音而转动；我们的手，也有冲动的趋向去接近，握住，转扭，击；我们的发音器官，也有冲动的趋向去发出声音来；我们的嘴，也有冲动的趋向去把不适意的东西呕吐出来，能阻止嘴唇，能卷动嘴唇等等，依此类推，几于不可胜数。但是有两点我们要注意。（甲）这种种趋向并不是少数的，不是彼此有截然的界限，乃有无限的种类，彼此有各种极密切的关系。（乙）这种种趋向，不是只要练习便能完备的潜伏的智力，乃是依照某种途径去应付环境的变化，藉以造成别的变化。譬如在喉咙有了一些东西，便要使人咳嗽，这个趋向就是要把这个烦扰的粒屑吐出，因此改变后来的刺戟。又如手碰着热的东西，就急缩回来，这种动作乃是冲动的，全然没有智力作用在里面。但是这种退缩的动作，却能改变正在有效的刺戟，使这种刺戟更能适宜于有机体的需要。我们对于环境所以有主宰的能力，全恃有机体的活动能作这种特别的变化，藉以应付环境里面的特别变化。我们最初一次的看见，听见，接触，臭闻，尝味，都是与上面所说的冲动趋向一样，都是不含有智力的作用。这类动作都不含有“属心”，“理智”，或“认识”等字所含的特性；无论加上多少反复的练习，都不能使这类动作有观察，判断，或有意的动作（即意志）所有的理智的性质。
（2）这样看来，我们要训练原来冲动的活动，不是可用操练肌肉的一样练习，就能使得这类活动精进，就能使得这类活动完备。我们要获得这种训练，须经过下面两种手续。（甲）我们遇有外界刺戟唤起种种浑沌反应的时候，须从这种种浑沌反应里面，选择那最能利用刺戟的反应。譬如我们的眼受着光的刺戟，这个时候，我们的全身与尤有关系的手，便有种种本能的反动；我们须从这种种本能的反动里面，选择最能适于接近，握住，及处置对象的动作，其余不适宜的反动，都一概排除。若没有这种选择的作用，便无训练可言。所以训练与选择的反应乃是一件事。（乙）除了选择作用以外，还有一件同样重要的事：就是我们须能调节所唤起的反应里面种种要素，使他们互相照应，彼此一致。譬如再就上面所举的例证，我们的眼受着光的刺戟的时候，唤起种种反应，我们不但选择适于握住对象的手的反动，同时并要选择适能唤起这种反动而不至唤起别种反动的“视觉的刺戟”（visual stimuli）；然后使得这两方面联络贯穿起来。这就是调节“反应的行为”里面种种要素。到了这个地步，调节的作用还没有完毕；还不是就要停止。等到我们的手已经握住物件的时候，也许要唤起特殊温度的反动，于是原来反动之外，又添入这一类的反动了。到了后来，这个温度的反动，也许直接与“视觉的刺戟”联络贯串起来，只要眼看见，不要经过手的反动，就要离开，——例如一个人只要看见一个光亮的火焰，完全不曾接触，也能使他赶紧离开。又譬如有一个儿童用手拿着物件的时候，打这件东西，或把这件东西打碎，由此发生一种声音来。这样一来，于原来反动之外，又添入耳的反应了。不但如此，如果这个时候又有一个人叫出这个儿童习闻的名字，这个儿童的耳朵与发音器官，因受“听觉的刺戟”，共作一种反应，这种反应也要添入原来已很复杂的反应里面去，成为其中一个相联的要素。
（3）反应与刺戟的彼此适应（我们所以要说彼此适应，因为前后活动既是次第衔接的，我们使反应适应于刺戟，也使刺戟适应于反应），愈属特别化，则由此获得的训练结果也愈是呆板，愈不能应普通的利用。这就是说，跟从这种训练而来的智力或教育的功用就愈见其少。对于这种事实的平常说法，就是如果反动愈属特别化，由练习获得的技能，愈不能转用于别种的行为。依据“法式训练”的正宗理论，学生读拼法课（按指拉丁字的拼法）的时候，除能拼读特殊的字，还能增加观察，注意，与追忆的能力；学生将来要用着这种能力的时候，就可以拿来用。其实如果学生只注意字的形式，不注意所拼读的字与其他事情的关联（例如字的意义，习惯的用法，字的形式来源与分类等等），这个学生除了知道字的形式与声音之外，不能因此获得也可用于其他事情的能力。这种学生，也许不能因此增加辨别几何图形的能力，至于不能因此获得普通的观察力，那更不用说了。这个学生所作的反应，不过选择字形所给的刺戟，与口诵或默写的“肌肉的反动”（motor reactions）。这种调节作用的范围，极其有限。这个学生仅仅练习字母与字的形式，他在这样练习的时候，很审慎的把在别的观察与追忆上所须用的种种关联，一概排除。与其他事物的种种关联，既已排除，等到用得着这种关联的时候，就不能挽回了。这个学生所求得的观察字形，与记忆字形的能力，不适用于知觉别的事物，记忆别的事物。用常语讲，这种能力就是不能转用的。反过来说，如果这个学生研究的时候，所知的前后关联的范围愈广（这就是说所调节的刺戟与反应愈有种种的变异，不是限于呆板狭隘的范围），所求得的能力，愈能有益于别的动作；使别的事情也能因此做得更有效率。严格说起来，这并不是因为有了什么“转用”（transfer）的作用在里面，乃是因为这个特别活动里面所用的种种要素，所包括的范围既大，就等于广大范围的活动，就等于操纵自如而非狭隘呆板的调节作用。
（4）我们如深究这种“法式训练”的理论内容，便知道他的基本错误是在他的二元论。这就是说，这个理论把人的活动，能力，与所用的材料牵强划分，不相关联。其实我们并没有所谓普通的，无所附丽的看，听，或记忆等等能力；我们只有看，听，或记忆某事物的能力。若是空谈普通能力的训练（属于心的能力，或是属于身体的能力），与这种练习所用的材料不相关联，这简直是胡说。我们操练身体，使血液循环，呼吸调匀，加以滋养物的功用，固能发达体力；但是如要使得这种积蓄的能力，适用于特别的目的，须与成就这种目的的具体东西，联在一起应用。体力虽能使人把网球，或“哥儿夫”球，打得更好，或驶船驶得更好，不是孱弱身体所能及。但是我们须照一定的方法，用球与网拍，用球与球棒，用帆与舵，然后才能成为这几件事情里面一个老手。在几件事里面，我们在一件事上得了技巧，即同时在别一事上，得了技巧，只因这或是生性善于肌肉调节作用之表示，或是里面包含了两事相类的调节筋肉的作用。我们训练拼法能力的方法有两种，一种仅注意字的形式；一种同时注意理会字的意义，用法等等。这两种训练方法的差异，可与体育室里面所用的两种练身方法的差异比较。体育室里面有两种练身方法：一是用“滑车重力”（pulley weights）操练，藉以发达肌肉；一是竞技或运动游戏（game）。前一种的操练是一致的，机械的；这种操练是呆板的，特别的；后一种的运动是时时刻刻变化的，没有两个动作十分相似的；他要应付新奇不测的事情，要能临机应变的。因为这个缘故，后一种训练的性质“普通”得多。这就是说，这种操练包括较广的范围，包括较多的要素。心的“特别教育”与“普通教育”，恰与这两种操练的差异相似。
毫无变化的一致练习，虽能给人关于特别动作的大技巧；但是这种技巧，无论是关于簿记，或关于“对数”的计算，或关于氢炭化合物的实验，终不过限于这种特别的动作。一个人关于某专门范围的训练，除非与别门范围里面所用的材料有关系，这个人也许只能专精于某专门的事情，而对于其他不甚相联的事情，其判断力之拙劣，也许超过寻常的程度。
（5）种种能力，如观察，追忆，判断，美感等等，都是有组织的结果为天赋的，种种主动的趋向运用某种材料所构成的。一个人不能把观察力的关键一开就能叫我们细密周到去观察（这就是说，不能仅因为“愿意”观察，无论用何材料，都能养成细密周到的观察力）；倘若这个人要做些事情，要使这种事情成功，不得不精密的，周到的，应用他的手与眼，这样一来，他自然要从事观察了。观察的能力，是感官与材料相互作用的结果；所以观察力的程度，也随着所用的材料而变异。
这样看来，除非我们先决定好那一种材料是我们要学生精于观察与记忆，并决定好为什么目的才这样做，只管要发展学生的观察，记忆，等等能力，都是劳而无功的事情。由此看来，选择材料自应以养成“社会的兴趣”为标准。这样说法，其实不过从前说过的，用另一形式重说一遍。我们要人注意，记忆，与判断的事物，须能使他在社会里面成为一个有效用的适宜的分子。若是不然，我们尽可使学生观察墙上的缝隙，使学生记忆不懂的语言，——我们服从“法式训练”主义的时候，这类事情，都是在实际上所要做的。倘若植物学家，化学专家，或工程师的观察习惯，是比这样养成的习惯好，这就是因为他们所运用的，是与人生格外有关系的材料。
总而言之，特别的与普通的教育，其区别自有所在，并不在能力的转用。照严格的意义讲，能力转用，是怪诞而不可能的事情。不过有些活动有较广的范围；含有多数要素的调节作用。我们如要进行这种活动，须能继续不断的更换与改变。我们的行为，须依情况而时常更易，情况有变动的时候，这活动里面某种要素须退居次要的地位，从前不甚重要的要素反变成重要了。我们在这种进行的时候，时时刻刻重新支配动作的焦点；这种情形，可见于上面所讲过的竞技或运动游戏（与这种运动游戏相反的，就是用一致的运动去拉固定的重力，藉以操练身体的练习）。这样一来，这种活动便能使人练习把各种要素，敏捷的构成种种新的合并，使活动的焦点能集中于应付材料的变化。只要活动能有广大的范围（这就是说，这种活动包含多种附属活动的调节作用），进行的时候就不得不临机应变，时时改变方向，这种活动，必能发生普通教育的结果。为什么呢？因为“普通”的意义就是指范围广大，伸缩自如的性质。在实际方面，教育能否满足这种条件，能否普通，要看他能否顾到社会性的种种关系。一个人也许专精于专门的哲学，或语言学，或数学，或工程，或理财，而在专门学问以外的动作与判断，却愚妄糊涂得很。如果他的专门事业能与人类社会的活动联络贯串起来，那末他的反应的范围与伸缩自如的性质，便要广大得多了。现在通行的教育办法，所以很阻碍“心的普通训练”，就是由于把所用的材料，与社会的关系隔离，彼此不相贯串。殊不知就是文学，艺术，宗教等等，如与社会的关系隔离，他的范围与专艺同一狭隘，同为专门主张普通教育影响的人所极力反对的。
撮要 教育的结果，就是使人求得更多教育的能力。这个观念，与其他已有影响于教育实施的几种观念相反。第一相反的观念，是把教育看作某种将来责任或权利的预备。把这种将来的预备做目的，要使教师与学生都不把他们的注意，集中于可有效果的唯一要点，——这个唯一要点，就是要利用当前的需要与可能的事情。由此发生的恶果，我们在上面已经说过了。这种观念所生的结果，适足破坏他所自认的目的。第二相反的观念，是把教育看作由内向外的开展作用；这个观念表面上好像与我们所阐发的“生长的观念”较为近似。但是照福禄培与黑格儿的理论实行起来，要使人忽略现在“有机体的趋向”与现在环境的相互作用，与“预备观念”有同样的流弊。依开展理论的说法，以为我们有某种现成的含蓄未宣的“全体”；所谓生长，就是渐渐的把这种“全体”显露出来；这样看来，生长的重要不过是过渡的性质；生长的自身并不是目的，不过是一种手段，要把已经含蓄的显露出来。所谓含蓄未宣的“全体”，既不是显露的，不能应明确的使用，于是不得不寻出一种可以代表他的事物。依福禄培的意思，某种对象与动作的神秘的符号价值（大半是属于数理的方面），能代表正在开展的“绝对全体”（absolute whole）。依黑格儿的意思，我们现有的种种制度，即是这种“绝对全体”的有效的实际的代表。其实偏重符号与制度，使人把经验可以直接生长出丰富的意义，一概漠视。除上面所说两种相反的观念外，还有一个有势力而亦不免缺憾的理论，就是以为人于产生的时候，就有了某种心能，例如知觉，记忆，志愿，判断，概括，注意等等；以为教育就是要用反复的操习，训练这种种能力。这个理论把教材视为比较的属于表面的东西，视为无关重要的东西；以为教材的价值，不过可以帮助练习普通的能力罢了。这个理论把所假定的种种能力，彼此互相划分；并与所用的材料，也彼此牵强划分：关于这一层，我们在上面也曾经批评过了。我们并且已经指出：这个理论在教育实施上的结果，是使人偏重训练范围狭隘的，特别化的技能，不恤牺牲青年的创作能力，发明能力与重新适应能力——要有这种种能力，全恃种种特别的活动，彼此都有范围广大前后贯串的相互作用。