下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
（一）环境是有指导能力的 我们现在要讲到教育上一种普通的作用，就是指导，制裁，或引导的作用。在这三个名词里面，——即指导，制裁，与引导，——最后一个名词最能达出一种观念：即利用合作，辅助受引导的人的天然能力。第二个名词“制裁”，他所达出的观念，是因为由外面用势力制裁，碰着受制裁的人的反抗。第一个名词“指导”，是一个较为适中的名词；他所暗示的意义，是把受指导的人的主动倾向，引上一种继续不断的途径，使他不至散漫而没有目的。“指导”所表示的基本作用，在一个极端，容易流入于引导的协助，在别一极端，容易流入于规律的管辖。但是无论如何，我们必须谨慎避免一种意义。世人有时出于显然的表示，或出于不自觉的表示，以为人的趋向是天然纯粹利己的。因为这个缘故，他们就断定这种趋向是与社会不相容的。于是依他们的意思，所谓“制裁”，是指一种历程，使人在公共目的之下自抑天然的冲动。这样看来，个人自己的天性既与这种历程不合，不但不助这种制裁的历程，反而抵抗这种历程，所以“制裁”便含有禁阻或强迫的意味。“政府制度”与“国家学说”，原是根据这个观念构成的，而这种观念实很有影响于教育的观念与实施。但是这种见解，实在没有什么根据。个人有时确是喜欢任意做去，而他自己的所好，也许与别人所好的相反。但是通盘算起来，他们大概顶喜欢加入别人的活动，参与共同协作的事情。若是不然，便没有“社会”这种东西的可能了；除非能在警政方面获得私人的利益，也没人注意供给警察，藉以保持安宁了。其实所谓“制裁”，不过是指导能力的一种加重的形式。个人所受的约束，由于自己的努力，和由于别人的领导，几有同等分量。
就普通讲，刺戟都能指导活动。这刺戟不但能激动这活动，并能指导他到一种目的物上去。反过来说，“反应”不是反对被扰的活动，不是因为被扰而作的抵抗；恰如“反应”这个名词所指明的意义，他乃是一种回答。他遇着刺戟，就与刺戟相应。刺戟与反应是彼此互相适应的。譬如光是眼的刺戟，使眼看一些东西；眼的职务便是去看，如果眼睛开着，外面又有光在，便发生看的事情。这个刺戟不过是一种情境，使这个感官的适当作用做到，并非由外面来的阻挡物。这样看来，在某限度内一切指导的作用，都是引导活动到他自己的目的上面去，协助器官，使把已经倾向要做的事，做得圆满。
但是上面的普通案语，还要加上两个附带声明。第一：除开少数本能以外，未长成的人类所受的刺戟，在起初的时候，没有充分确定，所以不能一有刺戟就可唤起他的特别反应。这个时候，往往唤起了许多过分的精力。这种精力，有时因为不能集中于要点所在，遂致虚耗；有的时候，反要使得动作不能顺利进行。这种过分的精力，非但无益，反要从中阻挠。我们试把初学脚踏车的人的行为，与乘脚踏车的老手的行为比较一下，就更明白了。在初学乘脚踏车的人，他使用的精力简直没有中轴约束他的方向。这种精力，大半都是散漫的离心的。所谓指导，就是要使得人的动作集中，并且稳定，因此使他所作的反应，成为一个真正的反应。如要达到这个目的，必须排除无用的，纷乱的运动，使精力能够集中。这是第一点。第二：凡有动作，当事人本身，多少总须用点力气成全，否则便不能发生动作；但是他的反应作用，也许是一种前后不相联络贯串的动作。譬如有一个打拳的人，也许虽能连着躲避一个特别打击，而于第二刹那间，却予人以更厉害的打击机会。适当的指导，就是要使前后的动作，有联络贯串互相照应的秩序；每个动作，不仅对付目前的刺戟，并要辅助后来的动作。
总而言之，指导的作用，既要注意同时的方面，又要注意接续的方面。就同时方面说，我们要在所有被外界刺戟片面唤起的种种倾向里面，选择那些能把精神集中于需要的倾向。就接续的方面说，我们要使在前的与随后的每个动作，都能平衡，由此构成一种继续贯串的活动秩序。这样看来，使得动作集中，使得动作有秩序，乃是指导的两个方面；一方面是属空间的，一方面是属时间的。前一方面能使人向着鹄的做去；后一方面能保持将来动作所需要的平衡。不过我们在观念上，虽可把这两个方面区别得清清楚楚；而在事实上，当然不能够把他们这样分开来。我们的活动，在一个一定的时候，必定要用一种方式去集中，使得可以预备应付后来的事情。“目前反应”的问题所以复杂，就是因为不但要顾目前，还要留心将来发生的事情。
从上面所说的话里面，我们可以引伸两个结论来。第一结论是：纯粹外面的指导是不可能的。环境所能做的事，最多不过供给刺戟，唤起反应；这种反应，依照个人本来已有的倾向前进。就是一个人因受恐吓所迫，勉强做某种事情，这种恐吓所以有效，也是因为这个人原有恐怖的本能。若是他没有这种本能，或虽然有了这本能，却能自己制裁他，这恐吓对他就没有势力了。这个时候虽有恐吓，亦无所用，好像光不能使没有眼的人去看一样。成人的风俗法则，虽能供给刺戟，用来指导唤起青年的活动；但是青年所参与的方向，终是他原所要行的方向。严格说起来，我们绝不能强迫青年实行或接收本来所不愿的事情。若忽略这件事实，就是糟蹋人类的天性。我们若能顾到青年所已有的本能与习惯的贡献，就是能够经济的适当的指导他们。再说得准确些，就是：一切指导作用不过是重新指导，不过把已在进行的活动，移到别条路上去。我们若不认清这种已在进行的活动势力，我们虽想种种方法指导，总是要走错路的。
第二结论是：别人的风俗法则所供给的制裁，也许没有远虑的眼光，也许虽能发生目前的效力，却使受制裁的人后来的动作失其平衡。例如恐吓也许能够激起恐怖，使人觉得如果真要固执做去，就有不合意的结果随在后面，因此把天然倾向所要做的事，勉强抑制。但是他不过受人恐吓，也许因此被人逼到一种地位，使他后来易受种种势力的诱惑，去做更坏的事。后来他的取巧与狡猾的本能，也许被激起来，遂致种种事物更足以唤起他的掩饰与欺诈的行为。从事指导别人动作的人，常有一种危险，就是忽略受指导的人的后来发展的重要。
（二）社会指导的方式 成人直接志在指导青年行为的时候，自然最觉得自己是在实行指导的事情。如果他们觉得青年抵抗，或是觉得青年又在那里做他们不准做的事情，这个时候，他们便自己觉得心中有了要指导这青年的目的。这是一种有意识的指导。但是更永久的，更有势力的指导方法，却是无时不在进行，而却没有这种审慎用意在内的指导。现在把这两种指导，分别讨论如左。
（1）如果青年不做我们要他们去做的事情，或是不做他们如果不做便要受罚的事情，这个时候，我们就很觉得制裁他们的必要，就很觉得用来制裁的势力的必要。在这种地方，我们的制裁成为最直接的行为；在这个时候，我们最容易犯刚才说过的错误。我们甚至要用强力来制裁这种青年，忘却我们虽可以把马引到水边，却不能强他饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。我们对于这种直接制裁的事情，要把形体的结果，与道德的结果，区别清楚。一个人也许处于一种情境里面，为他自己利益起见，我们不得不用强迫的方法来喂他吃东西；或是不得不用强迫的方法，把他关起来。譬如有一个儿童玩火，也许必要有人把他狠狠的从火中拖开，使他不至受烫。但是这样做法，未必就能改良倾向，未必就有教育的效力。一句粗糙的呼喝，与一个命令的声音，也许有效力，使得儿童不再近火，使他把身体离开火，好像我们用手把他抓开一样。但是在这两种情形里面，都没有类似道德上的服从。把一个人关起来，虽能禁他闯入别人的房子；但是把他关起来，也许不能改变他的犯窃的倾向。我们如果把形体的结果，与教育的结果，混淆不清，就不知利用这个人自己的参与倾向去取得所要得的结果，并藉此在他的里面，养成一种更深入，更耐久的趋向，依照正当的途径做去。
就普通讲，我们就是要用有意识的动作来制裁他人的行为，也仅可限于很属本能的，或很属冲动的行为。这种行为，实行他的人无从预见他的结果。一个人若是不能预见他自己行为的结果，又不能了解有经验的人告诉他关于这种行为的结果，这种人就不能明明白白的指导他的行为。他在这种状态之下，依他看起来，样样行为都是一样的；凡去激动他的东西，都能激动他，除了激动之外，别无他种效用。有的事情，我们尽可让他去实验，使他自己寻出结局来，因此下次再遇相似情形的时候，或可有较为明白的行为。但是有些行为的途径，太使别人不便，太使别人讨厌，不能许他去做。于是我们便要利用直接的谴责了。我们就要用羞恶，讥诮，厌弃，责罚等方法，来对付他，或利用儿童相反的倾向，使他离开那恼人的行为。儿童易为褒奖所动，并富于适合人意以取宠爱的希望，所以有人就利用这种心理去引诱他的动作到别个方向。
（2）上面所说的制裁方法，是很显而易见的（因为应用这种方法的人是很有用意的），倘若不是因为比较作用，使得我们现在可以由此注意别的一个更为重要更为永久的制裁方法，上面所说的制裁方法，实无叙述的价值。这个别的方法，就是利用常与儿童相处的成人如何应用东西的法则藉以指导儿童。这种东西，同时也就是成人用来成就自己目的的工具。人是在社会里面生活，行动，存在；这种社会的环境，就是常常指导这个人的活动的势力。
这个事实，使得我们不得不把什么叫做社会的环境，更仔细的研究一下。我们往往把我们在那里面生活的物质的环境，与社会的环境，牵强划分，彼此不相联贯。因为有了这种划分，在一方面，便有人把我们刚才所说的，那个更直接；更属个人的制裁方法，在道德上的重要，夸张太过，在别方面，便有人在现代心理学与哲学上面，把个人与纯粹物质环境接触时培养理智的可能性也夸张得太过。其实除非利用物质的环境做媒介，没有人能直接影响别人。譬如一笑，一蹙，叱责，说一句警戒或激励的话，都含有身体上物质的改变，否则一个人的态度，就不能改变别人的态度了。故就比较上讲，这种影响的方法，可视为属于个人的性质。这种物质的媒介，不过被人视为个人彼此接触的居间物。但与这种互相影响的方法相对比的，还有一法，就是我们相聚拢来，做共同的事业；为着这种共同事业，我们须用东西，藉以获得结果。譬如有母女两人共同做事。就是这位母亲从来未曾叫他女儿帮他，或从来并不因女儿不帮他就要叱责；但是不过因为这个女儿与他母亲一同从事家中生活，这女儿在他的活动里面，自然而然的服从他母亲的指导。所以模仿，竞争，以及共同工作的必须都增加制裁的效力。有授必有受。若是这位母亲给点需要的东西与这个小孩，他就一定要走近这件东西去取他。取到之后，这个小孩怎样拿着东西，怎样应用这东西，当然都是因为曾经看着他的母亲怎样做法，由此受了影响。如这个小孩看见他母亲正在寻觅东西，这个时候，他自然也会去帮助寻觅，寻得之后，就给与他的母亲，犹之乎在别种情形的时候，他自然会去接受一样。我们如把日常交际中，千千万万诸如此类的例证，聚集起来，便可想见指导青年最经常的，最耐久的方法。
我们上面那样说法，不过重述从前已经说过的话：就是利用参与共同的活动，作为养成倾向的主要方法。但是在这个地方，我们却显然加入了一个要点：就是认清在共同活动里面应用事物而生的效力。“学习的哲学”已经受了伪心理学的影响。主张这种伪心理学的人，以为只要把东西的性质，由一个人的感官印入他的心里去，这个人就可由此有所学习。他们以为所谓联合作用，或心的综合作用，能把种种印象，在心里并成观念，——并成有意义的事物。他们以为一件东西，一块石头，一只橘子，一棵树木，一把椅子，都能传达颜色，样式，大小，硬性，嗅味，口味等等印象。这些印象聚集拢来，就能构成某物的特殊意义。但在事实上，东西所以有意义，使人因此认识他，乃是这件东西依着他的特性被人应用所致。例如一把椅子是应付一种使用的东西；一张桌子是用来应付别样使用的东西；一只橘子又是别一样东西，值得若干价钱，生长于温暖气候，是给人吃的，吃的时候，有合意的香味，与爽快的味道等等。
我们对于物质的刺戟所作的适应，与应付外境的心的动作，彼此不同的地方，就在乎心的动作是对于事物的意义作反应；那对于物质的刺戟所作的适应，就不这样。譬如喧嚷的声音，也许使我跳起来，而却与我的心没有关涉。倘若我知道这种喧嚷是由于火患，一听见这声音就跑出去取水，用来把火弄熄，这个时候，我便做了有理智性质的反应；这个时候，我便知道这种声音的意义是说有火，这火的意义就是要想法把他弄熄。又譬如我撞着一块石头，把他踢在一边，这是纯粹物质或形体上的动作。若我恐怕有人会撞着这块石头，以致跌倒，因此特意把他放在一边，这便是有理智性质的动作了。在这种地方，我是反应于这件事物所有的意义。又譬如我忽然听见一声霹雳，无论我认识他，或不认识他，都要被他一吓，——若不认识，尤易被吓。但是我若大声说出，或在心里想：这是雷声，我就反应于这个扰动的意义了，我的行为就含有心的作用了，事物由我们看来若有意义，这个时候，我们才能“有意的”做我们所做的事情。事物对于我们若是没有意义，我们的动作就是盲目的，无意识的，无理智性质的。
在上面所说的两种对付外境的适应，我们的活动都受着指导。但是在仅属盲目的反应，他的指导作用也是盲目的。这种盲目的指导，也许有训练的功用，但却没有教育的功用。如我们对于重现的刺戟，作重复的反应，这种反应作用，也许能养成某种动作的习惯。我们有很多习惯，都是养成于不知不觉之中的，所以关于他们的意义，也就十分不自觉得。结果，这种习惯不为我们所制，反而制起我们来了。除非我们觉得这种习惯的功用，能够判断他们的价值，我们就不能制裁这种习惯。譬如我们也许能用压力，压住一个小孩的颈部的筋肉，使他每次遇见某人的时候，都向他鞠躬，到了后来，鞠躬也就成为自动的习惯。但是在这个小孩方面，除非他鞠躬的时候，心里存有一种目标，——存有一种意义，——这种鞠躬的动作，就不是表示认识或敬礼的动作。除非他明白了所为何事，并因为这事的意义才放手去做，他不能算是受了教育，或受了教育去做某种动作。这样看来，我们要获得事物的观念，并非仅仅从这件事物上面获得某种感觉就算了事。我们要获得事物的观念，是要能就这件事物在全部动作上所占的位置着想，因此对他反应；是要把这件事物的动作对于我们，和我们的动作对于他有什么趋向与或然的结果，都预先看个明白。
所以对于事物要有别人所有的同样的观念，要与别人有相似的心，要做一个社会团体的真正分子，就要用别人所用的同样的意义，附加于事物，或动作上面。若不如此，便没有公共的了解了，便没有社会的生活了。在一种共同参与的活动里面，每人都要把他所做的事，参照别人所做的事；别人也要把他所做的事，参照这个人所做的事。这就是说，每人都要把他的活动，放在同一的概括的情境里面。譬如有一人去拉别人偶然也在拉的绳子，这不是共同参与的活动。必须这个人拉的时候，知道别人也在那里拉，并且知道为着帮助或阻挡他们起见，才这样拉，然后才是共同参与的活动。又譬如一根针，在制造的时候，也许经过很多人的手。但是每人也许各做各的事情，并没有知道别人所做的，并没有参照别人所做的；每人的动作，也许仅为各个人的结果起见，——仅为他自己的酬资起见。在这种地方，便没有什么公共的结果，可供几个动作参照。因为这个缘故，不管他们是同在一起，不管他们的各个工作能够助成一个单独的结果，他们总没有真正的交际，或联合的生活。但是假使每人都把他自己动作的结果，看作与别人所做的有关系，并且注意别人的行为，对他自己有何关系，这样一来，就有了一种同心了，在行为上就有了一个公共的用意了。这样一来，在各个助成的人当中，彼此都有了一种了解了。这种公共的了解，就制裁了每人的动作。
假使我们安排一种情况，使一个人自动的捉着一个球，然后把这个球丢与别一个人。这别一个人也自动的捉着这个球，并自动的把这个球丢回去。假使他们两人在这种动作的时候，都不知道这个球从何处来的，也不知道这个球往何处去。这种动作显然没有意义。这种动作，也许在形体方面受了制裁，却不曾受了社会的指导。但是假使每人都觉得别一人所做的事，对于这别人的动作有兴趣，因此对于自己所做，有关别人动作的动作，也有兴趣，那末每人的行为，便是有理智性质的了，并是有社会性的理智性质了，便受了社会的指导了。试再举一个较少想象的例。譬如有一个婴儿肚子饿，食物正在他的面前准备，他还是号哭。他不把自己所处的状态，联络于别人正在做的事，也不把别人正在做的事，联络于他自己将得的饱食，他就不过对于自己的愈甚的难过，作愈不能耐的反动罢了。他这个时候，是在身体方面被他自己有机体的状态所制裁。但是假使他能瞻前顾后，看清楚一下，他的完全态度便要因此改变了，他便有了兴趣，他便要注意，便要看着别人正在做的事。这样一来，他不像起先一样，仅对于自己的饥饿作反动；他的行为，却依据别人正在预备给他饱食的事情。他这个时候，不再一味儿受饿盲无所知了，他却知注意，认识证实他自己的境遇。这种境遇已变成他的一个对象了。他对于这个境遇的态度，便含了理智的性质。由于这样注意别人动作的意义，与他自己境遇的意义，这个婴儿就受了社会的指导。
我们须记得，我们的主要讨论有两方面。其中有一个方面，已经讨论过，就是具体的物质不能影响我们的心（或不能构成观念与信仰）；这种具体的物质，必与“为着将来结果而做的动作”有了关系，才能影响我们的心。其他一个要点，就是人类须彼此对于具体的物质，有了特别的应用，才能改变彼此的倾向。我们现先研究使人易受感动的，所谓“有表现作用的运动”：例如赧颜，笑，蹙额，紧握拳头，以及其他种种自然的姿势。在这种运动的自身，并没有什么表现。这种运动，都不过是一个人的态度上有机体的部分。例如一个人赧颜，并不是要向别人现出怕羞，或难为情的意思；不过是毛细管中血液循环，因为反应刺戟而改变罢了。但是别人却把他所交接的人的赧颜，或筋肉上微微看得出的紧缩，用作一种记号，表示这个别人自己觉得所处的境遇，或指示他自己应须如何进行。又如我们看见一个人蹙额，这个记号是指明我们要受他叱责了，或指明这个人迟疑的态度，疑心我们的态度，我们见了这个记号，必须有相当的说明，或动作，藉以恢复信用。
请再举一个例。譬如在距离我们稍远的地方，有一个人在那里乱舞他的手臂；这个时候，我们只须存一种不相关涉的淡漠态度，这个人的动作，就不过与我们偶然看见在远处的物质变动一样了。若是我们不关心，或没有兴趣，这个手臂的挥舞，对于我们没有意义，好像风车臂的旋转一样。但是如果这个手臂的挥舞能够唤起我们的兴趣，我们便开始参与了；我们便把这个人的动作，参照我们正在做的事，或参照我们应该做的事了。我们必须判断他的动作，使我们自己因此决定怎样做法。这个舞手臂的人，是否在那里演手势，叫我们去帮助他呢？他是否在那里警告我们，说有炸物要暴发，使我们要保护我们自己呢？如果是前一事，他动作的意思，是要我们向着他跑。如果是后一事，他动作的意思，是要我们跑开。无论如何，他所以能给我们一个记号，指示我们自己应该要怎样行为，全是因为他在物质的环境方面所做的变动。这个时候，我们的动作，便受了社会性的制裁。何以故呢？因为这个时候，我们要努力设身处地着想，正在把我们所应做的事，参照他正在动作的同一情境。
我们在前面曾经说过，应用语言文字，也是这种“共同参照”的一例。所谓共同的参照，就是把我们自己的动作，与别人的动作，参照一种共同的情境。所以语言文字为一种“社会指导”的工具，其重要无物可比。但是倘若不先用较粗的，较为看得见的方法，应用具体的物质，藉以获得结果，去作语言文字的背景，语言文字也不能变成有效的工具。一个儿童看了别人依照某种方法应用椅子，帽子，桌子，铲锯，耒耜，马，钱，等等，如果他真能参与了别人所做的事，他便因此受着指导，照相同的方法，应用各种相同的东西。例如以后有人把一张椅子拖近一张桌子，这就是一个记号，叫他坐在这张椅子上面。若有一个人伸出他的右手来，他就也要伸出他的右手来。依此类推，不可胜数。应用人工产品与天然原料的普通习惯，最能构成一种最深刻的，最透彻的，社会制裁。儿童经过这种制裁，后来进了学校的时候，他们已经有了他们的“心”，——即已经有了判断的知识与倾向。所以只要一用语言文字，就能唤起这种判断的作用。但是我们要晓得，这种“心”乃是“有理智性质的反应”所构成的“有组织的习惯”；这种习惯，儿童从前所以获得，是由于依照别人应用东西的方法，去应用相同的东西。这种制裁的效力是无可逃避的；这种制裁的作用，把人的倾向都浸透了。
由上面讨论所得的结果就是：制裁的基本方法，不是个人的接触，乃是理智的作用。这基本的方法，不是用个人的直接要求，激动别人，虽这种直接的方法，在危急的关头，也是重要的。这基本的方法，是在乎使人有了解的习惯；这种习惯的养成，是由于与别人相应去运用那事物，相应之法，或是出于协助，或是出于抗争。如把“心”看作一种明确的东西，心就是一种能力，能根据应用事物的方法，了解这种事物。所谓“社会化的心”，也是一种能力，能根据在共同情境里面应用事物的方法，了解这种事物。就这种意义讲的心，便是社会的制裁方法。
（三）模仿与社会心理学 我们已经看出一种“学习心理学”的缺点。这种心理学以为只要使赤裸裸的心，与具体的物质接触，由于彼此的互相作用，便可生出知识的观念与信仰。到了比较的近来，才有人见得人类的联合的生活，在养成智慧的与道德的倾向方面，有极大的势力，但是就在现在，这种势力仍不受人重视。他们仍尊崇由直接接触事物而学习的方法，以为人类联合生活的势力，不过是这种方法的附属物。他们以为人类联合生活的势力，不过是把人的知识，补充物界的知识。依我们的讨论所示，这种见解，于人与物的中间，做了一种荒谬而不可能的牵强划分，人与物的相互作用，虽也许能够养成外面的适应的习惯；但是这个人须把事物用来生出一种结果，这种相互作用才能引出有意义的，有自觉用意的活动。还有一层，一个人如要能够改变别人的心，其唯一的方法，须由应用具体的物质（原来的，或人工的），唤起别人的反应。这是我们两个主要的结论。我们最好把这两个结论，与一种理论对比，藉以引伸这两个结论，并增加他们的势力。这种理论非他，就是先主张人类彼此能生直接关系，然后第二步再根据这种直接关系的心理学，主张个人对具体物质也能生出直接关系。这个所谓社会心理学，是根据于模仿观念构成的。所以我们要把“模仿”在养成“心的倾向”方面所有的性质与作用，讨论一下。
照这个理论所说，社会对于个人的制裁，全恃个人有模仿别人动作的本能的趋向。他把别人的动作，当作模型用。主张这个理论的人，以为模仿的本能是很强的，所以青年专心顺应别人所立的模型，把自己的行为照样重做。照我们的理论所说，这个地方所谓模仿，乃是使人迷惑的名称，其实就是与别人一起应用东西，因此引起公共兴趣的结果。
这种流行的模仿观念，里面的根本错误就是好像把车子放在马的前面；把结果视为结果的原因。许多个人组成社会的时候，他们彼此都有了相似的心，都能彼此了解，这是无可疑的事实。他们在相类的情况之下，容易把同有制裁能力的观念，信仰，与用意，作为动作的根据。照表面上看起来，我们可以说，他们是彼此从事“模仿”。如说他们模仿，是说依照很同类的方法做很同类的事情，这固然是很对的。但是“模仿”却不能说明他们为什么这样动作。“模仿”这个名称，不过把事实重说一遍，当作事实自身的说明。这种说明，无异于一句有名的俗语说；鸦片使人睡着，因为他有催眠的能力。
我们的动作有客观的相似；我们的行为与别人相合的时候，心里觉得满意；这种相似与满意就被称为模仿，随后这种社会的事实又被视为产生这种“相似状态”的属心理的势力。其实所谓模仿，大部分不过是有相似构造的人，依照相同的方法，反应相似的刺戟。人受了侮辱，便要发怒，便要打这侮辱的人，这是完全不由模仿才这样做的。这句话又有人引用一件无疑的事实来反驳。他说，在各群里面，各有不同的风俗，因而对于侮辱的反应，也各有不同：在一群里面，也许用拳斗来对付；在别一群里面，也许出于两人决斗；在第三群里面，也许只表示蔑视的不理的态度。于是他就断说，所以有这种种不同的反应，是因为模仿的模型各有不同。但是依我们的见解，这个地方实在用不着求助于所谓模仿。就事实说，风俗既各有不同。则行为上实际的刺戟也各有不同了。在这种地方，有意识的教导占一部分的力量；社会平日对于某事表示赞许，对于某事表示反对，也有很大的势力。尤其有力的一事，就是除非一个人依照他的群内流行的方法动作，他便是等于出了这群一样。他必须依照别人行的方法去行，才能够与群内别人亲密的，同等的，联合起来。一个人依照群内的一种方法动作，便被同群的人允许加入一群的动作；如果这个人依照别的方法动作，便被摈于一群动作之外：由这个事实来的压力，是继续不断的。所谓模仿的效力，大半都是由于选择的有意的教导和因为一人与他人相处，鉴于他人对于某事无意中的赞同与认可，因此也生出选择的行为。
请再举一例。假使有一个人滚一个球与一个儿童。这个儿童接着这个球，接后又把球滚回去；使这个游戏继续做下去。这个地方儿童所受的刺戟，并非仅是看见了球，或看见别人滚这个球。他的刺戟乃是这个情境，——正在玩的游戏。他的反应也不仅是要把这个球滚回去，乃是要将球滚去之后，务须使得别一个人可接得着，再滚回去，——就是他要立意使得这件游戏能够继续进行。此处的“模型”，并不是别一个人的动作。全部的情境，要求每人都须留意别人所做的事，与别人所要做的事，因此使他的动作适应。此处模仿作用也许搀入，可是他的作用乃是附属的。这个儿童为他自己要得乐趣；他要使得这件游戏继续进行。他此时也须注意其他一人怎样接球，怎样拿球，使自己动作可因此进步。但是他不过模仿这个动作的方法，不是模仿做这件事的结局或要做的事。他所以要模仿这个方法，因为他要在这件游戏里面，作有效的参与。他要这样参与，是出于自动的，不是出于模仿别人的。我们只须想一想，一个儿童从小时候起，为着要顺利的实行他的宗旨，要怎样使自己动作合于别人的动作，要看依照别人的方法行为，能得什么利益，要了解别人的动作，使得自己亦能照样行为。由这种根源出来的压力，使人在动作方面不得不有相似的心，是很大的，实在用不着求助于所谓模仿作用。
模仿结局与模仿用来达到结局的方法，是不同的。结局的模仿是肤浅的，瞬息即逝的事，对于倾向没有影响。呆子最惯做这种模仿。这种模仿影响他们外面动作，并无影响于他们行为的意义。我们遇见儿童做这种游戏模仿的时候，并不鼓励他们（如果这种模仿是社会制裁的重要方法，我们便要鼓励他们），却要叱责他们，骂他们像猴子，像鹦鹉，或学样的猫。反过来说，若模仿方法以成就自己目的，便是含有理智性质的动作。这种模仿，包含精细的观察，与经过判断的选择；选择那些方法使他能够把已在试做的事情做得更好。这样看来，如把模仿的本能，为着一种宗旨去运用，也许与别的本能一样，可以成为发展“有效动作”的一种要素。
这样看来，上面的讨论应能使我们愈益相信这个结论：真正社会的制裁，是要养成一种心的倾向；换言之，就是养成了解事物与动作的一种途径，因此能在联合的生活里面，作有效的参与。指导的人，碰着受指导的人的抵抗，因此发生冲突，才生出一种误解，以为真正社会的制裁，是由于强迫与自然倾向相反的动作。又有人因为不注意人类互相关心的情境（或在彼此反应的动作都有兴趣的情境），才把模仿视为促进社会制裁的要素。
（四）把上面的理论应用于教育 为什么野蛮的群使野蛮的状态永续不断，文明的群能使他的文明永续不断？对于这个问题，现于我们脑际的第一回答，一定要说野蛮的人终是野蛮的人，智力下等的人类，或缺乏道德观念的人类。但是审慎的研究，已使我们疑惑：野蛮人的天赋能力，是否比较文明人有显著的卑劣。审慎的研究，已使我们相信：天赋的差异，不能说明文化的差异。就一种意义讲，野蛮人的心，乃是他们退步制度的结果，不是他们退步制度的原因。他们的社会活动，都是限制他们所要注意与有兴趣的事物。因为这个缘故，这种社会的活动，都要限制能够发展心的刺戟，使心不能多得刺戟的作用。就是在他们注意范围以内的事物，初民社会的风俗也往往束缚人的观察力与想象力使思想的特性不易启发。我们说他们缺乏主宰自然界的能力；这就是说，在他们联合的行为里面，只有少数自然的东西与利源，被他们利用。而且就是这少数自然界的利源，还不曾用得其当。所谓文明的进步，就是我们能把很多自然界的能力与利源，造成我们动作的工具，造成达到我们目的的媒介。我们初生的时候，并不是因为我们有较好的能力，乃是能够唤起与指导我们能力的刺戟，要较好些。野蛮人所应付的，大半是粗率的刺戟；我们则有曾经估量过的刺戟。
从前人类的努力，已经制服了自然的环境。原来这种环境存在的时候，对于人类的努力，都是不受影响的。我们现在所有的家畜的动物植物，一切工具，一切制造的货品，美的装饰，艺术的作品，从前无一件不是与特属人类的活动敌抗，或不受管束的。现在这种东西都被人类改造了，都成为友助的顺利的环境了。今日儿童的活动，因为都是受了这种经过选择的，经过估量的刺戟所制裁，所以只要在短的生活时期内，就能获得民族须经长久苦楚时代才得到的事物。后起的人参与这件与自然界争胜的事情，已满载了前人所有的胜利。
我们现在已经有了很多刺戟，能够唤起经济的，有效的反应：例如我们的道路制度，运输方法，热，光，电，与种种机器的运用等等。这些东西的自身，或他们的集合体，并不构成文明；我们能把他们应用起来，才是文明。不过我们若是没有了这些东西，应用也是不可能的。我们如果没有了这些东西，我们的时间就要专门用来与不如意的环境抢夺生计；专门用来图谋靠不住的保护以抵御环境的残酷，现在这种时间，便得节省了。前人汇集的知识，可以传递下来，这种知识的传递，是应该做的，因为他们所附丽的具体，设备可以保证产生结果，与自然界别的事实相符。例如上面所说的许多工具，能够供给我们一种保护（或者是我们主要的保护），使我们不至再有迷信，幻想的神话，对于自然界的无用的想象。当往古的时候，在这类事情里面，最好的智力已经耗费太多了。现在我们却有种种工具可资利用。倘若我们此外再加上一个要素：我们不但应用这种种工具，并且为着真正共同参与的活动去应他们；这样一来，这种种工具便成了文明的积极的富源。如说只有我们物质工具十分之一的希腊，曾经成就了有价值的，可尊尚的，理智方面与美术方面的事业，这也是因为希腊把他所有的工具，都用来达到社会的目的。
但是无论什么情境，或是野蛮的，或是文明的，或是对于物质势力，仅能作有限的制裁，或是对于机械还未完全收归共同参与的经验，以致一部分的生活，还要听命于机械——只要有东西加入了人类的动作，这种东西就能供给日常生活上教育的环境，就能指导关于心的倾向与道德的倾向之养成。
我们已经说过，所谓有意的教育，是一种特别选择的环境。这种选择所根据的材料与方法，都有特别能力朝着“愿意的方向”促进生长。因为语言文字能代表“经过尽量改造以益社会生活的”事物，——就是变成社会的工具，已经失却原来特性的具体的东西，——所以与别的工具比较起来，语言文字应有更大的效用。我们利用语言文字，能于不知不觉之中，参与过去人类的经验，因此得以推广现在的经验并使之更加丰富。我们因此能够运用符号想象去预测种种情境。语言文字能用无数方法，把纪录社会结果与指示社会前程的意义，弄得简明概括。多多参与人生有价值的事物，是一件最关重要的事情。所以“不文”与“无教育”，几乎是一个同义的字。
但是学校对于这个特殊工具的偏重，也有他的危险。这种危险并非理论上的，竟是现于实施的。把注入当教导，把被动的吸收当学习，这都是通常被人攻击的事。为什么这种教导与学习，在实施上，仍是根深蒂固呢；教育不是一件“告诉”与被告诉的事情，乃是一种主动的，建设的历程。这个原理，在理论上，无人不承认；而在实施上，则又无人不违背。这种难忍的情形，是否因为这个主义本身也不过供人作口头禅？他只被人宣传，被人演讲，被人撰述。但是若要把他实行起来，须使学校环境有作业的机关，和相当的工具与具体的材料，现在学校很少达到应有的标准。此外并须改革教学与行政的方法使学生能直接的，继续的，运用东西作业。我们的意思，并不是要减少语言文字在教育上的势力，乃是要使语言文字与所共同参与的活动，应有常态的联络，使得语言文字的应用更有生气，更有效果。“这些事情，你应该把他们做好；但你却不可丢开别的事情不做。”讲到学校，应该做的“这些事情”，就是设备种种工具，以谋合作的，或共同参与的活动实现。
学校如与校外有效力的教育环境不相联络贯串，这个时候，学校必用拘泥书本的伪理智的精神，代替社会的精神。儿童到学校里去，固然是为学业而来的。但是如说，只要把学业做成独立自存，不与社会联贯的有意识的事，便能获得最适当的学业，这却尚待证明。诚把学业看作这种的事情，势必把“因参与具有公共关系与价值的活动”得来的社会的意义排除掉。这个时候，虽努力求得孤独自存的知识，只与学业的目的背道而驰。我们使一个人不与外界发生关系，也许能够使他获得“肌肉的活动”（motor activity）与“感觉的兴奋”（sensoryexcitation）；但却不能使他了解种种事物在生活上的意义（在这生活里面，他也是一部分）。我们也许能够学得代数，拉丁文，或植物学的专门能力，却不能获得一种智慧，指导这种能力到有用的结果上去。青年必须参与共同的活动，在这里面，个人运用材料与工具，同时还要有意的参照别人如何运用他们的能力与器具，然后才能获得社会的指导，用来指导他们的倾向。
撮要 青年的自然的或天赋的冲动，与他出世加入的群内生活风俗不合。因为这个缘故，青年当然是要受人指导的。不过这种指导并不是与形体的强迫一样，这种指导是要使得冲动都能集中于某种特别的目的，同时并要使得前后动作有继续贯串的秩序。人的动作，常视唤起动作的刺戟为转移。但是有时，如命令，禁止，赞许，谴责等刺戟，是从有意直接影响动作的人那儿发出来的。因为在这种地方我们最自觉是在那儿制裁别人的动作，所以容易把这种制裁的重要，看得太重，以致把那更永久的，更有效的方法也不顾了。基本的制裁，是包含在青年所参与的情境的性质里面。在社会的情境里，青年要把他的动作方法，参照别人正在做的事情，使他自己所用的方法，能够合宜。这样就能指导他的动作，到一个公共的结果上去，并把凡参与者所共有的了解给了他。因为他们所发的动作或有不同，而大家对于一个事物在彼此看来实有相同的意义。这种关于动作方法与目的的公共了解，即是社会制裁的精髓。这种社会的制裁，是出于间接的，或是属于感情与理智的；不是出于直接的与个人的。而且这种制裁能深入人的倾向，并不是外铄的，也不是强迫的。教育的职务，就是要使人认明兴趣与了解，因而成就这种在内的制裁。关于这一方面，书本与会话固然很有效用。但是这种作用通常倚赖的太过了。我们如要学校能有圆满的效率，须多有共同活动的机会，俾受教育的人在这里面参与，使得他们对于自己的能力，材料，与所用的工具，都得到社会性的意义。