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（一）主内与主外的区别 道德既是关于行为，所以把“心”与“活动”牵强划分的任何二元论，必然要反映于道德论。在哲学方面道德论有了这种牵强划分的表述，常人都把他用来辩护含于道德训练的种种实施，使种种实施合于这种理想，所以我们现在要用批评的态度，把道德论简单讨论一番。学校里面教授与训育的最大目的，是要养成学生的品性，这是教育理论上的常理。因为这个缘故，我们要防备关于“智慧与品性的关系”的错误观念，勿使这种观念阻碍这个目的的实现；同时要注重达到这个目的所必须的种种条件。
第一个盛行的错误的道德观念，是把整个的活动截成两个相对的要素，把一个称为“内”，一个称为“外”；或把一个称为“精神”，一个称为“形体”。这种区分，是一种二元论的最高结果：这个二元论就是心与物界的划分，灵魂与肉体的划分，目的与手段的划分等等，这都是我们在前面已经讲过的了。在道德方面，这种二元论的形式，是于行为的动机与行为的效果中间，品性与行为中间，截然划分，以为彼此之间有很严的界限。主张这种区分的人，以为动作与品性是纯粹在内的，是全在意识里面；至于效果与行为，乃在心外的，行为不过是与达到动机的运动有关系，不过是所发生的结果。各派道德论都不过偏于这种一偏之见：或把道德认为心的在内的状态；或把道德认为在外的行为与结果；他们都以为这两方面是截然划分，各自独立的。
有目的的行为是出于审慎斟酌的；未行之先，已预料将得的结果，心里已经瞻前顾后在那里斟酌考虑。有目的的行为不但含有结果的预见与瞻前顾后的考虑。并含有渴望达到这个目的的有意识的状态。审慎选择一个目的，审慎决定欲望的趣向，这都是要经过若于时间，不是一蹴可就的。在这个一段时间里面，完全显露的行为是要暂时悬搁起来的。一个人未曾下决心之前，他便不知道怎样做才好。他因此乃将明确的行为，尽力的迟延。他这个时候所处的位置，好比一个要想跳过一条濠沟的人所处的位置。倘若这个跳沟的人已经决定他能跳，或已经决定他不能跳，他朝着某方面做的明确的行为便要发生了。但是如果他还在那里考虑，他便是还在怀疑；他便是还在游移不决。在这个怀疑的时间里面，唯一的显露的动作仍搁置未发；他此时的活动，只限于重新支配机体中所有的精力，预备执行一种动作的途径。他此时用他的眼睛，望着那个濠沟，度量那个沟有多少阔；他把他的身体缩紧作势，试试看他有否够用的精力；他四面张望，看看有否别的途径跳过去，他又回想必须跳越过去的关系重要。凡此种种，都是集中他的意识；都是向内注意他自己的态度，能力，欲望，等等。
但是这种种个人的要素涌现于有意识的认识，也是全部活动逐渐向前发展的一部分，这是很显明的。并不是最先有一个纯粹心理的历程，后来忽然有一个根本不同的形体动作的历程，继续下去。这里面只有一个前后继续贯串的活动；由一种较为未定的，分心的，迟疑不决的状态，到较为显露的，决定的，或完全的状态。这个活动最先大半是有机体内某种激奋与支配的作用；后来这些作用都联络互助，成为统一的态度，全部的有机体便有所作为，——便从事某种明确的行为。我们自然可把这个继续贯串的活动里面更为显然有意识的方面，特为区别出来，视为心理的。但是我们就把这种方面视为心理的，也是要把心理的意义，等于一种活动之尚未决定的，尚在构成的状态；这种活动圆满的时候，就是要发出显露的势力，改变环境。
我们的有意识的思想，观察，欲望，嫌恶，等等，所以是重要的，是因为他们代表萌芽的活动。他们后来进而成为特别的看得见的行为，才实践他们的本来使命。而这些萌芽的，有机体的重新适应所以是重要的，是因为有了这种重新适应的作用，我们才能避免呆板的习惯与盲从的冲动所拘束。这种重新适应的作用，是在发展历程里面具有新意义的活动。因为这个缘故，在常态的情形，无论何时，我们的本能与已成的习惯，一遇着新奇的情况阻当在前，个人的意识就因此增高，我们就因此觉得，特别注意，于是我们未着手一定办法之前，先改换我们自己的态度。除非我们要尝试用强蛮的武力冲出重围，我们必须改变我们有机体的凭藉，使能适应于所遇境地的特别情形。这样看来，在显明的行为以前的，有意识的审慎考虑与欲望的作用，乃是我们在尚未决定办法的境地里面，我们的活动所包含的有条理的个人的重新适应。
但是心在继续贯串的活动里面所应有的职司，不常能始终维持。人们因为现状阻滞他们胜利的活动，对于现状生出嫌恶的心思，要想获得与今差异的事物：这种欲望与嫌恶唤起他们的想象作用。他们所想象的一种与今差异的情形，不是常能使他们因此从事灵敏的观察与搜集参考资料，寻出一个解决的实际办法，奋迈进行。除有经过训练的趣向的人，大多数人的倾向，往往纵任他们的想象自由奔驰。他们不把所想象的对象与实际状况比较研究，看他能否措诸实行，却拿空想来自娱，但求目前感情上的满足。我们遇着不良环境（自然的与社会的）的阻碍，不能胜利的发泄我们的能力，这个时候最容易的出路，是虚想空中楼阁以自慰，用以代替实际的成就，因为要图实际的成就，非有一番思想的苦工不可。于是在显露的行为方面，我们默然顺伏，不思振作，却在心里另构一种想象的境界。这种把思想与行为分为两截，即反映与种种偏见的道德论，这些道德论把心视为在内的，把行为与效果视为仅属在外的，于此两方面划成截然的界限，以为是彼此隔离，各自独立的。
为什么这种牵强划分的影响有如此厉害呢？因为这种划分不但属于特殊个人的经验的偶然现象，他的范围可以扩充到一个社会。有的社会的情境，也许使那里面富于清晰回想的阶级，仅能自安于他们自己的思想与欲望，不能给与他们相当的机会，使他们利用这些观念与心得改造环境。在这种情形里面，这一般人便要愤世嫉俗，存蔑视当前环境的态度，呼以恶名。他们遁于他们自己的心境，遁于他们自己的想象，与欲望，藉以自慰；他们把自己的心境，想象与欲望，视为比可恶的外境格外真实格外理想的。这种时期，曾经在历史上发生过。在基督纪元前数世纪，有几个很有势力的道德系统，如斯多噶派（Sto-icism），如寺院派与当时盛行基督教，当时其他宗教的运动，都在这种状况的势力之下构成的。当时可以表现“盛行的理想”的行为愈受抑制，愈把仅在心内培蓄的理想，视为自足的东西，——视为道德的精髓。当时都把活动所附属的外境，视为在道德方面是无足轻重的。当时以为最重要的就是要有正当的动机，就是这动机不是世界上事业的原动力，亦不损他的重要地位，颇与此相类的情形，在十八世纪末叶及十九世纪初叶，也发生于德国；后来康德一派坚持主张“好意”是唯一的道德精髓，他们以为这种“好意”是无求于外，独立自存的，与行为及世界上的变化或效果都是不相干的后来变本加厉，使当时各种制度都成为“意象化”，视为“理性”所附丽的具体表现。
这样把道德视为仅属“好意”的纯粹在内的道德，以为只要有了一个好的心性，至于他的效果怎样，一概不顾，自然要引起一种反动。这种反动，普通称为“快乐主义”，或称为“功利主义”。依这种主义所主张，在道德方面最重要的事情，不是一个人在他自己意识里面所存的观念，乃是他所“做”的事情，——乃是他所得的效果，乃是他实际所造成的变化。他们攻击在内的道德，以为在内的道德是感情作用的，是任意的，是武断的，是主观的；他们以为这种在内的道德，徒使人藉以文饰卫护合于他们私利的武断，把他们在想象上所碰着的任何反覆无常的态度，称为“直觉”，或良心的理想，以自文饰卫护。他们以为只有结果，行为，是重要的；以为只有结果，行为，是道德的唯一标准。
这样看来，道德论有主内与主外的区别。寻常的道德，在教育里面的道德，往往是折中这两种见解。在一方面，他们很重视某种感觉的状态；主张个人须有“好意”；倘若他的立意是好的，倘若他有了一种正当的情绪的意识，他可以不负必在行为方面得到圆满结果的责任。但是在别一方面，因为有某种事情必须要做，由此不碍别人的便利，由此得应别人的需要，由此才能维持普通的社会的秩序，所以他们又很注重一个人有某种事情必须要做，至于这个人对于他所做的事有否兴趣，有否运用他的智慧，一概不管。这个人必须安分；这个人必须受人节制；这个人必须服从；这个人必须养成有用的习惯；这个人必须学习自治，——他们用来使人晓得这些事情的方法，仅使人注重做的时候看得见的目前的事情，至于做这事情所应有的思想与欲望的精神，一概不顾，于是这种事情对于其他不甚显明的事情有何影响，也一概不顾。
我希望上面的讨论已足以表示可以避免所说两种流弊的方法。一个人无论老幼，如果他所做的事情不是由聚积循序渐进的，不是要用着他的兴趣与思考的，便要发生上面所说的两种流弊里面的一种，或两种俱有。因为必须在这种循序渐进与用着兴趣与思考的事情里面，欲望与思想的趣向才是显露的行为里面有机的要素。倘若我们给与学生做的事情，是一种继续贯串的活动，为学生自己兴趣所倾向的活动；在这种活动里面须获得某种结果；在这种活动里面，如仅有呆板的习惯，如仅能服从他的指挥，如仅能随意乱碰，都不能有所成就：这样一来，学生必然要有有意识的目的，有意识的欲望，与审慎的考虑。学校所以必须要有有意识的目的，有意识的欲望，与审慎的考虑，是因为这是具有特别效果的活动所有的精神与特性，不是因为这是构成独立自存的，在内的意识境域。
（二）责任心与兴趣的相反 关于道德的讨论，还有一个很常说的区别，就是依“原理”的行为与依“兴趣”的行为的区别。主张这种区别的人以为依原理的行为是公平无私的行为，是依据普通律令的行为，这种行为是超越一切个人的私利。他们以为依据兴趣的行为是自私自利的行为，这种行为但知以个人自己利益为前提。这种行为把时在变化的目前的便利，代替对于永远严正的普通律令的遵守。这种相反的说法，是根据错误的兴趣观念，这种错误的观念，我们在前面已经评判过了（参看第十章）；我们现在所要考虑的，是这个问题里面关于道德的几个方面。
这件事的症结所在，是因为主张“兴趣”的人往往用“自私自利”这个名词来表示“兴趣”。他们以为除非一个对象或一个意象里面有了兴趣，其中便没有鼓励人去做的原动力。他们把这句话做前提，遂生出一种结论，以为就是一个人自谓是依原理或依责任心在那里做事，其实他所以肯这样做，乃是因为其中可以替他自己有利可取。这个前提是对的；但是这个结论却错了。与这派反对的一派答辩的话说：人类既能做大量的忘却自己私利的行为，甚至肯做牺牲自己的行为，他们也能做没有兴趣的事情。在这个反对派的说法，他的前提也是对的，但是他的结论也错了。这两方面的错误，都是把兴趣与“自我”的关系看错了。
这两方面的说法，都以为“自我”是一个固定的分量，因此“自我”是一种无求于外独立自存的分量。因此他们乃有一种呆板的“双肢式的辩论”，以为或是为着自我的兴趣而行为。或是没有兴趣而行为，二者不能俱全。倘若所谓“自我”果是未有行为以前的一种固定的东西，那末由兴趣的行为，即是要尝试替这“自我”获得更多占据的事物，——或是名誉，或是博得他人的赞许，或是权势，或是金钱，或是快乐。由这种轻视人类天性的见解所引起的反动，主张能有高尚行为的人类可以毋须兴趣而有行为。其实这都是一偏之见，我们倘加以公正无偏的判断，便可见一个人对他所做的事情必须有兴趣，否则他便不要做。譬如有一个医生，当鼠疫盛的时候，他不顾传染的危险，亲自天天到疫区去医病救人，他必须对于他的专门职业的有效率的实践，有了兴趣，才肯如此冒险，——他对于这事的兴趣，必胜过对于自己生命的安全。我们如说这种兴趣不过是对其他事物有兴趣的假面具，所谓其他事物是因为尽他习惯的职务所得的事物，——如金钱，名誉，或道德等等；我们如说这种兴趣不过是其他自私目的的手段：这种说法都于事实不对。如果我们明白所谓“自我”并非现成的，乃是因选择行为而在继续构造的东西，那末上面的怀疑都可因此豁然贯通了。一个人有兴趣于他的工作，不顾生命危险而愿继续进行，这就是“他的自我”即在这个工作里面；倘若他后来不愿意再进行了，却喜欢获得他个人的安全或舒服，这就是他喜欢那一种的“自我”了。所以有人把“自我”与“兴趣”的关系看错了，这个错处就在把“兴趣”与“自我”牵强划分，各自独立，以为“自我”是目的；对于对象，行为，或某事物的“兴趣”，都不过是手段。其实“自我”与“兴趣”不过是一件同一事实的两个名称；对于某事所有的“兴趣”的种类与分量，就是“自我”存在的表示与度量。我们倘能牢记所谓“兴趣”不过是把我自己与所做的事看作一件事，把所做的事认作我自己的活动的一部分，上面所说的“双肢式的辩论”，就不攻自破了。
譬如拿“不自私”这个名词所表示的意义来讲。这个名词所表示的意义，既非对于所做的事缺乏兴趣（对于所做的事缺乏兴趣，即好像机械一样，漠然不加注意），也不是丝毫不顾自我方面（丝毫不顾自我，即做事时候缺乏生气与品性）。“不自私”这个名词用在这个主内与主外的争论里面，与用在其他地方一样，他是指一种目的与对象，这种目的与对象是一个人在习惯上觉得有兴趣的。我们如果默想需用这个名词来形容的种种兴趣，便可见这种种兴趣有两个密切相联的特点。（1）大量的“自我”，有意识的把那含在他的活动里面的“全部分”的关系，与他自己看作一件事，并不于此两者之间划成截然的界限，排斥后者，以为是本属外铄的东西。（2）这个“自我”时在改组扩充他的已往的观念，由此收括已显露的新的效果。即如上文所说的医生。当他初行医的时候，他也许不曾想到鼠疫的事；他也许未曾“有意识的”把冒险做疫区救济的职务，与他自己视为一件事。但是如他果有依着常态向前发达的“自我”，果有主动的“自我”，后来鼠疫发生了，他觉得他的职业本包含这种冒险的职务，他就把这种冒险的职务，自愿认作他的事业的一部分了。更广的更大的“自我”，是要把种种关系包括在内，不是否认这种种关系。这种更广的或更大的“自我”，就是能扩充以容纳前所未见的种种关联的“自我”。
在这种重新适应的关头，——这种危机有小的，也有大的，——“原理”与“兴趣”也许有一种过渡的冲突。我们对于所习为的事情，觉得舒适，这是习惯的性质如此。要改造习惯，便含有一种不如人意的努力，——便是一个人要审慎自持的事情，——这也是要改造习惯的性质如此。换句话说，人们都有一种趋向把他所已习为的事情与他自己视为一件事，——或即对此种事有兴趣；——如有意外的事发生，要改变他所不愿意改的习惯，他便要讨厌或竟触怒，置之不理。他想从前他尽他的责任，并无须应付这种不如人意的情形，为什么不仍依旧贯，不必从事更改呢？如一个人降服了这种引诱，他就是使他“自我”的思想狭隘孤独，——把“自我”视为无求于外完全自立的东西。任何习惯，无论在从前如何有效率，既经固定之后，可在任何时候具有这种引诱作用。在这种意外的时候，依据原理进行，并非要依据某种抽象的原理或毫无边际的责任进行；这个时候是要依据“怎样实际进行”的原理，不是依据已有的情况做下去。譬如医生行为的原理是要照顾病人，这就是使得他的行为富有生气的目的与精神。他这个原理并不是可以用来袒护他的活动的东西，因为他这个原理不过是别一个名称，用来表示他的活动是继续贯串，不是不顾效果而独立存在的。倘若这个医生的活动，表现于效果的时候，是不好的，此时所谓原理即有改造的必要，如仍依据旧原理进行，便是增加他的流弊了。一个人如以依据原理进行自豪，这种人往往因执拘守他自己的方法，不能因经验而学得更好的方法。他自己想在某种抽象的原理袒护他的进行途径，不晓得他的原理是否不错，还待证实。
假定学校状况已能有良好作业的设备，而能使学生肯继续作业，不因暂时的分歧与可厌的障碍而却步，这也全恃学生对于作业的继续进行有兴趣。如果这种作业并不含有一种活动，其中的意义是循序进行而逐渐发展的，那末就是把原理拿来鼓励学生，也不过是在文字上做工夫，或不过养成一种固执的傲慢，或不过把不相干的事，加上尊崇的名号，藉以唤起学生的注意。有的时候有人对于所做的事暂时没有兴趣，注意因之分散，这个时候须有坚持不懈的作用。这种情形诚然是有的。但是一个人所以能挨过这种难关，并非因为忠于抽象的责任，乃是因为对于他的职务确有兴趣。“责任”的本义原是“职务”——原指实践某种功用所需用的特别的行为。如一个人真能对于他的职务有兴趣，这种人便能抵抗暂时挫折，便能不至因阻碍而自馁，便能战胜困难；这种人能在对付抵抗困难与分心里面，寻得兴趣出来。
（三）智慧与品性 关于道德的讨论，有一种常常听见的错误的见解，我们须特别注意的。在一方面，他们把道德与理性视为一件事。他们以为理性是基本的“道德直觉”所从出的心能，有的时候如康德的理论，竟说理性能供给唯一适当的道德动机。在别一方面，他们常常看轻了具体的，日常的道德所有的价值，有的时候甚至有意加以蔑视。他们常以为道德是与寻常知识不相干的事。他们以为道德的知识是与“意识”彼此不相涉的；他们以为良心是与“意识”根本不同的。这种划分假使是对的，他在教育方面是有特别关系的。如果在学校里面，我们把品性的养成视为最高目的，同时把知识的获得与了解能力的养成（这一部分必占去学校时间的大部分），视为与品性是无关系的事，这样一来，学校的道德教育完全无望了。在这种基础上面，道德教育必要成为一种空谈的道德功课。空谈的道德功课，自然是关于别人对于道德与责任所想的话。要使这种功课有一些儿效力，必先要学生对于别人的感情，能有同情的与严正的顾全。倘没有这种顾全他人感情的态度，这种功课没有影响品性的能力，与听见有人告以亚洲的山名一样；有了服从他人的奴性，于是便增加倚赖他人的恶习，使有威权的人代负行为的责任。其实直接讲授的道德仅有效力于少数人用威权统御多数人的社会。而这种效力并非由于教授，乃是这种社会的全部统御的势力增强他的效力。如要在民本主义的社会里面，用空谈的道德功课，想得与此相类的结果，这无异倚赖感情作用的魔术了。
在别一绝端，有所谓“苏格拉底与柏拉图的主义”（Socratic-Platonic Teaching）。主张知识与道德是一件事，——以为没有人故意做坏事的，他所以做坏事，是因为他不知道什么是善。寻常攻击这个主义的人便说：一个人知了善而仍做恶事，这是极常见的事：我们所需要的并非知识，乃是习惯（或实践）与动机。其实亚历斯多德也曾经攻击柏拉图的这个主义：他攻击的理由，以为德性如同艺术一样，例如医药；有经验的实际行医的医生，比仅有理论的知识而没有疗治的实际经验的人好得多。但是这个争点又转到“什么是知识”的一个问题了。亚历斯多德反对柏拉图，却忽略了柏拉图的一个要点：柏拉图以为一个人非经过多年的实行，养成习惯，非经过多年努力的训练，决不能懂得“善”的真义。他以为关于“善”的知识，不是可由书本上或他人传说得来的，乃是由于延展的教育成功的。这种知识乃是人生经验最后的最高的结晶。我们就不详论柏拉图所处的地位，也容易看出“知识”这个名词在此处是用来表示密切的，亲切的，个人的真知灼见，——在经验里面获得，在经验里面试验过的信心，——不是间接得来的，大半用符号表示的，仅认识别人所信为应该怎样做的事情，一种不亲切的由别人听得来的报告。这种不亲切的由别人听得来的报告不能担保行为，对于品性无深远的影响，这是不消说的。但是如果所谓知识，是出于尝试与试验的结果，如同我们因尝试与试验，相信糖是甜的，金鸡纳霜是苦的一样，那末情形便大两样了。任何时候，一个人坐在一张椅子上面而不坐在火炉上面，天下雨的时候，就拿雨伞，病的时候，就请医生，——简括说起来，无论做其他构成日常生活的无数行为，他都证明某种知识都直接表现于行为。我们很在理由假定：与此同类关于善的知识也有相似的表现。其实所谓“善”，除非包括我们在上面所说的一类境地里面所经验的满足，乃是一个空的名词。由别人听来的知识也许能使人作某种行为，藉以博得他人的赞赏，或最少藉此使人觉得他与别人是相合一致的；但是这种知识决不能使人养成个人的创作力，使他能忠于别人所有的信仰。
“知识”这个名词，应有什么适当的意义，我们也无须多所争论。为教育方面应用起见，我们只要注意这个名称所概括的种种特性，藉此明白“直接由经验获得的知识”，最有影响于行为。如果一个学生在学校里面所学的东西，不过是关于书本上的知识，不过是要用来背诵之用，那末知识就仅有影响于某种行为。什么某种行为呢？就是教师问的时候把所听的重述一遍的行为。这样的“知识”，怪不得于校外的生活没有什么影响。但是我们却不应以此为藉口，把知识与行为牵强划分开来，只可以把这种知识看低。如使知识仅关于孤独存在的专门知识，他在行为方面的影响，也仅限于他的狭隘的范围里面。其实学校里面道德教育的问题就是获得知识的问题，——这知识是与冲动与习惯的系统有关联的。因为我们要把所知的事实措诸实用，全恃明澈他与其他事物的关系。譬如关于爆竹里面所用火药的知识，在形式上也许与化学家所有的知识相同；但在实际上这个知识却与化学家的不同，因为他与不同的目的与习惯有关联，于是他所有的意义也不同了。
我们在前面关于教材的讨论，说明教材最初是由具有切要目的的直接活动出发；随后意义渐渐扩充，达到历史与地理里面所见的意义，随后才达到合于科学方法组织的知识。这个讨论所根据的观念，就是要使知识与经验彼此永续他们亲切的关联。我们在与别人合作具有目的的作业里面所学得的知识，就是道德的知识；无论有意把他视为道德的知识，或是无意把他视为道德的知识，从这样得来的知识，终是道德的知识。因为这种知识能养成社会性的兴趣，能使人运用智慧把这种兴趣见诸事实。学校里面的课程，是启迪社会性的价值的工具，正是因为这种课程代表社会生活的标准要素。如仅把学校里的科目视为学校的科目，这种科目知识的获得，不过是有专门的价值，与生活是不相干的，如学习这种知识所处的情况，能使学生明澈这种知识在社会方面的重要关系，学生便能觉得道德的兴趣，便能深明道德的真义。不但如此，我们在“学习方法”标题里面所讨论的关于心的种种特性，无一不是道德的特性。例如虚心，专心，诚实，远大的眼光，彻底，肯负阐发所容纳的意象应有的种种效果的责任，——凡此等等，都是道德的特性。如我们有一种习惯，把道德的特性视为系对外面威权命令的服从，这种习惯使我们忽略上面所举种种理智的态度都有道德的价值；这种习惯，往往使道德变成死的，好像机械的，照样画葫芦的行为。因此这个态度虽有“道德的”结果，而这种结果实为道德上的所不愿有的结果，——尤其是在很倚赖个人倾向的民本主义的社会里面，不愿有这种结果。
（四）社会与道德 前面我们所评判的各种牵强划分的说法（在前几章所阐发的教育观念就是要藉以避免这种弊病的），就是由于太把道德看得狭隘了。他们怎样把道德看得狭隘呢？他们一方面仅把道德视为“好意”，并不顾到能够实行社会需要的事的有效率的能力；一方面又过于注重习惯与传说，把道德限于呆板规定的一串行为。其实道德的范围，概括我们与他人有关系的一切行为，虽然我们做的时候也许未曾想到所做的事含有社会的关系而隐隐中所谓道德实包括我们的一切行为。为什么呢？因为每个行为，依习惯的原理，都有改变习惯的作用，——都能构成一种倾向与欲望。而这种增强的习惯，何时能直接的，显露的，有影响于我们与别人的交际，这却是不能预说的事。有某种道德的特性，是与我们对社会的关系，彼此有明显的关系，于是我们就用加重的意义，称这些特性为“道德”，——例如真实，忠实，贞操，温和，等等。但是我们所以要这样称这些特性，不过是说这些特性与其他态度比较起来，乃是集中的，乃是把其他态度包括在内。这些特性所以是加重意义的道德，并不是因为他们是与其他态度隔离，排斥其他一切态度而独立自存，乃是因为他们与其他我们所未曾明显认识的无数态度（这种态度，或者我们现在还没有名称来表示他），有很密切的关联。如把与其他态度隔离而独立自存的道德称为道德，这好像把骨骼视为生人的身体一样。人身上的骨头诚然是重要的。但是骨头所以重要，正是因为骨头能把身上其他器官撑持起来，使各部分能做统一有效的活动，我们特别称为道德的“品性的特性”，也是有这一样的道理。种种道德全与全体的品性有关；而全体的品性，又与包括“具体组织与表现”的人，彼此是融合为一。一个人具有道德；这个意思并不是说他要养成少数可得指名的，排斥一切的特性；具有道德，是说一个人在人生一切职务里面与他人交接联合之后，能圆满的，适当的，成为一个有社会兴趣的人。
依最后的分析，行为之道德的特性与社会的特性，彼此实在是相同的。我们如要度量学校的管理，课程，与教学法有何等价值，只要看他们能有社会的精神至若何程度。这样说法，不过显明的重述我们在首几章所说关于“教育之社会的作用”的要义。学校工作最大的危险，是没有养成社会精神的种种条件；这是有效的道德训练的大敌。为什么呢？因为欲使学校有这种社会的精神，必须具备某种条件。现在把这种需要的条件说明如左。
（1）学校自身须是一种社会的生活，须有社会生活所应有的种种条件。要养成社会的知觉与社会的兴趣，非在一个真正社会的媒介里面不可，——在这种媒介里面，彼此互相授受，养成公共的经验。如一个人先已有了充足的交际经验，由此学习了足用的语言文字，这种人固然能够比较的独自求得由他人报告得来的关于事物的知识。但是要真切觉得这种语言符号的意义，差不多是另一件事。要能真切觉得意义，便须与他人联合从事工作与游戏，由此懂得其中的前后关联。本书恳切主张教育须凭藉继续的建设的活动，他所根据的事实，就是这种活动能供给获得社会性的环境的机会。这样一来，我们不用专备学习功课而与生活无关的学校，却要有一个雏形的社会的团体；在这种团体里面，注重参与共同的经验，至于攻读与生长，乃是有了现在参与的经验而偶然发生的结果。这里面的游戏场，店铺，工作室，实验室，不但能指导青年的自然的主动的倾向，并且含有交际，交通，与协作的作用，——凡此等等，都扩充对于种种关联的知觉。
（2）学校里的学业须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由的互相影响。要达到这个地步，各人的“社会的兴趣”，彼此须有无数接触的机会。也有一种学校虽有同伴的精神及共与的活动；但是他那里面的社会生活，不能代表外界的生活，仅限于学校以内的生活，如同寺院里的生活一样。在这种学校里面，虽能养成社会的兴趣与了解，但是不能适用于校外的生活。学校生活与校外生活隔阂，就是往着这方面走。拘守过去的文化，致生复古的社会生活，也要发生这同样的弊病；因为这样一来，要使一个人觉得习惯于过去的生活，反不习惯于他自己的生活。自号“文雅的教育”，尤易犯这个危险。受了这种教育，既自遁于理想化的过去的事物，藉以安慰他的精神，于是觉得现在的事务是卑鄙不足注意的。但是就大概而论，学校所以与社会隔离，其主要的原因，实由于缺乏社会的环境；有了这种社会的环境，学业便是一种需要，也是一种酬报。学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品性。
教育上所愿有的一切目的与价值的自身，就是道德的性质：这个要点所以还有人不懂得，这是因为把道德视为狭隘的与空谈教训的东西。其实教育上所愿有的一切目的与价值的自身都是道德的性质。例如训练，自然的发展，修养社会的效率，都是道德的特性，——都是一个社会里面良好分子的人所具的特色；促进这些特色是教育的职务。古语有句话说：一个人做好人还不够；须做有用的好人。一个人要做有用的好人，就是要有能生在世间成为一个社会分子的能力，他与他人共同生活，因此获得利益，他对于他人也有相当的贡献，使两方面能够均衡。他以人类一员的资格，以具有欲望，情绪与意象的人类一员的资格，在社会里有所授受；他这样授受的事物，并非外面的占有物，乃是要使得“有意识的生活”格外扩充，格外深远，——对于种种意义的明澈了解，格外深刻，格外有训练，格外扩充。他在物质上授受的事物，最多不过是演进“有意识生活”的机会与手段。否则这种行为并非授受的行为，不过事物在空间移来移去，好像拿一根棍子，把水或砂扰动一番一样。训练，修养社会的效率，个人的薰陶，，品性的改良，都不过是“能高尚的参与这种均衡经验”的能力发达的种种方面。所谓教育并不是这种生活的手段。教育就是这种生活。维持这种教育的能力，使继续不断，就是道德的精髓。为什么呢？因为“有意识的生活”是继续不断的自新。
撮要 学校里面道德教育最重要的问题，是关于知识与行为的关系。为什么呢？因为除非由寻常功课得来的学业有影响于品性，就是把道德的目的视为教育上统一的与最高的目的，也是无用。如知识的方法材料，与道德的发达，彼此没有密切的有机体的关联，学校便求援与特殊的修身功课与特殊的训练形式；于是学校里的知识，不能与寻常行为的根源与人生观融合成为一个全体；同时所谓道德，乃变为空谈教训的性质，——把种种道德牵强划分，使各自孤立的一种计划。
有两种理论，把学业与活动划分，因此把学业与道德划分。第一个理论，把在内的倾向动机（有意识的属于个人的），与纯粹物质的在外的行为划分。第二个理论，把“由兴趣的行为”与“由原理的行为”划分，以为彼此是相反的。要排除这两种的牵强划分，须有一种教育计划；在这种教育计划里面，学业是随着继续连贯的活动或作业来的；这种活动或作业，是有社会的目的，利用可作代表的社会环境的材料。为什么有了这种教育计划，就能排除上面所说的两种牵强划分呢？因为在这种情况之下，学校自身成为一种社会的生活，成为一种雏形的社会，与校外的种种形式的联合的经验，彼此有密切的互相影响。一切教育，如能发展“对于社会生活能作有效率的参与”的能力，都是道德的教育。这种教育所养成的品性，不但能做社会所需要的特殊事情，并能有兴趣于继续不断的，重新适应新的环境，俾能向前进步。对于“由人生一切接触所获得的学习”，甚有兴趣，这就是重要的道德的兴趣。