下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
（一）上述要点之评论 虽然我们是在讨论教育哲学，我们至今还没有说出哲学的界说；也未曾显明的讨论教育哲学的性质。我们现在要讲到这个题目，请先把前面讨论所含的逻辑的秩序，总述一下，作为导言，藉以显示其中所含关于哲学的要点。然后我们用更属哲学的名词，简单的讨论种种教育理想措诸实行的时候所含的知识论与道德论。
前面几章，依逻辑方法，可分为三部分。（第一部分）首几章是讨论教育在社会方面的需要与功用。这几章的目的，是要把社会藉以继续存在的教育所具的普通情形大概的说明一下。关于这种普通情形，我们知道教育乃是由于传递的作用使经验意义得到自新的历程。这种传递作用亦有两途：有一部分是成人与青年寻常相伴或交际的时候，成人偶然把经验传与青年；有一部分是有意设立教育机关，藉以继续社会的存在。我们又知道这个历程不但制御青年促他生长，同时也能制御青年所处的群体，促进这群体向前生长。
关于这层的讨论，还不过是泛指普通社会立言，还没有特别注意所说的社会的特性怎样，——还未曾说起恃教育以永续的社会是那一种社会。于是我们在前面又把这层普通的讨论，特别实用于一种社会，这种社会是有意求进步的，这种社会志在造成更多变异的，人人参与的利益，与仅仅志在保存已经成立的风俗的社会不同。这种社会就是具有民本主义的性质，因为他容许他的分子有更大的自由，有意使人人养成对于社会有“有意识的”兴趣，不信任上等阶级所操纵的习俗的势力于是我们把这种适于发展民本社会的教育，作为标准，再进而对于教育作详细分析的研究。
（第二部分）我们在第二部分的分析工夫，是根据上面所引伸的民本主义的标准。这种分析的工夫，把教育视为经验的继续改造。这种改造，是要使经验所有的被人认识的意义增加，或使他的社会性的内容增加，并要使得个人的能力增加，由此使他成为指导这种改造事业的保护人（参看第六章至第七章）。我们既把这种教育特为区分出来，就把他作为根据，藉以概述教材与方法各有他们的特性。这种根据也能使人明白教材与方法乃是联络一贯的，因为以此为根据的学习的方法，都不过是“有意促进经验材料的改造”的一种运动。我们随后乃根据这个观察点，阐发学习的方法与材料的主要原理（参看十三章至十四章）。
（第三部分）在第三部的讨论里面，除偶然有所批评，藉以反证原理外，我们虽未明言，在实际上都是合于民本主义的标准，与这种标准在现今社会生活里面的应用。在后来几章（十八章至二十三章）我们考虑现在要实现这种标准有种种的限制。我们由分析的结果，觉得所以有这种种限制，是由于一种误解，以为经验含有种种彼此划分各自独立的区域，或事业，各有他们自己的独立的价值，材料，与方法，彼此互相牵制；如他们彼此都能各守各的界限，不相侵越，就能在教育上构成一种“均平的势力”。我们又进而分析这种“牵强划分”后面所伏的种种臆断。由这种分析的结果，我们知道，在实际方面，这种牵强划分的原因，是在乎社会里面有多少截然划分的阶级与群体，——换句话说，就是在乎阻碍圆满的与伸缩自如的社会交际与社会中人彼此相互的影响。我们又知道，在社会上有这种隔离孤立的现象，他在理智方面的表述，就在种种二元论，或相反的说法，——例如劳动与闲暇的相反，实用的活动与理智的活动彼此相反，人与自然的相反，个性与联合生活的相反，修养与职业的相反。我们又在这一部分的讨论里面，知道这些争点在古典的哲学里面也有他们相符的表述；这种相符的表述就包含哲学的主要问题，——例如心（或精神）与物的问题，身与心的问题，心与物界的问题，个人与他人发生关系的问题，以及其他等等。我们又知道在这种种划分的后面伏有一个基本的臆断，这种臆断主张“心”与“含有物质状况，身体器官，物料应用，与自然实物的活动”，彼此是截然隔离，不相联贯的。我们在结论乃指出有一种哲学，承认心的根源，心的位置，与心的功用，都是在制御环境的活动里面，不是由外铄的。这样讨论一番，我们好像绕完了一个循环的道路，又回到本书第一部分的种种概念；例如人类的冲动本能与自然界的势力，就生物学上讲，是彼此联贯的；“心”的发展是要倚赖人们参与具有共同目的的共同活动；人因在社会里面应用物质的环境，才受这种环境的影响；向前进步发展的社会，须能利用个人在欲望与思想方面的变异；方法与材料本是联络一贯的；目的与手段也是继续贯穿的；承认“心”是觉得并实地测验行为意义的思想作用。这些概念，与把智力视为“利用动作，有意改造经验材料”的哲学，彼此是相合的。这些概念，与上面所说的任何二元论的哲学，彼此是不相合的。
（二）哲学的性质 上面是评述本章以前所讨论的要点。我们随后要把这些要点所蕴蓄的哲学观念，提出来，显示出来。我们虽未曾界说哲学，但却已将哲学所对付的种种问题讨论一番，在实际上已把哲学描述了，不过未曾明言罢了；我们也已经指出，这些问题的根源，是由于社会生活的冲突与困难。这些问题是什么呢？例如心与物的关系；身体与灵魂的关系；人类与自然的关系；个人与社会的关系；理论与作为的关系（或知与行的关系）。表述这些问题的哲学系统，都是记载同时社会实际的情形与困难。这些哲学系统，把种种事实显示出来，使人觉得他们的内容：例如人们根据当时的经验，对于自然有何思想，对于他们自己有何思想，对于他们以为能够包括以上二者或制统以上二者的“实在”，有何思想。
于是果如我们所期望，普通曾经用来界说哲学的种种法子，都隐含关于材料与方法的某种“全备性质”，“普遍性质”，与“终极性质”。关系材料方面，哲学是要“包含一切”的企图，——就是把物界与人生的种种详细事项，搜集起来，构成一个单一的概括的“全体”。这个全体或是“统一性”；或如二元的哲学系统所为，把这些多数的详细事项，缩成少数的终极原理。在哲学家的态度与容纳他们的结论的人的态度方面，他们总想竭力获得一种统一的，一致的，与完全的经验观。这种趋向就是“哲学”这个名词所表现的意义，——英文原文，哲学的意义是“爱智”。任何时候，如所有的哲学是真正的哲学，他总是要造成有影响于人生行为的智慧。我们试看往古各派哲学，几乎无一不是有组织的生活途径；那些信从他们主义的人，也都信守某种显异的行为法式。试看中世纪时候，哲学与罗马教堂的神学，彼此有密切的关联；哲学与宗教的兴趣也常有关联；当国势危急之秋，哲学与政治的奋斗也有关联。
哲学与人生观有如此直接的与密切的关联，显然使他特异于科学。科学的特殊事实与律令，显然也有影响于行为。这些事实与律令能暗示应做与不应做的事物，并给人实行的方策。如科学所指示的，不仅报告所发现关于物界的特殊事实，乃对于物界的一种“普通的态度”（与要做的特别事物有别），这个时候，科学就归入哲学的范围了。因为基本的倾向，并非对于特殊事物的态度，也不是对于所知事物聚集体的态度，乃是对于“主持行为的考虑”的态度。
因此我们不能仅就材料方面界说哲学。因为这个缘故，我们如要决定种种概念的界说，如“普遍性质”，“全备性质”与“终极性质”的界说，最容易从这些名词所隐示的对于物界的倾向方面获得。无论就任何字面与数量的意义讲，这些名词都不能用于知识的材料，因为在知识材料里面，所谓“全备性质”与“最终性质”都说不到。经验的性质是向前继续进行的，时在变化的历程，不许有所谓“全备性质”与“最终性质”。这些名词用于科学，却不像用于哲学方面那样严格，因为我们如要寻出关于物界的种种事实，显然要向数学，物理学，化学，生物学，人类学，历史等等里面寻觅，并不向哲学里面寻觅。关于物界方面，什么概括作用是可得保持的，这些概括作用到底是那几个可以特别指出的：这都是科学回答的问题。但是我们如问：科学的种种发现，要求我们对于物界应有何种动作的倾向；我们便提出哲学的问题了。
由这个观察点看去，所谓“全备性质”，他的意思不是指徒劳无功的把数量汇加起来，欲藉此求得所谓全备。他的意思是指我们对于所发生的多数的事项，有一种前后一致的对付的形式。前后一致，也不是呆照字义说的雷同；因为同一的事实不能发生两次，完全重复反动的作用，也含有措施不尽适当的地方。“全备性质”是说“继续性质”，——把从前的动作习惯承续下来，更加上必需的重新适应，使他富有生气，向前生长。这个名词的意义，并不是说我们有一种现成的完全的动作计划，是说在许多歧异的动作里面，维持一种均衡，使许多动作彼此互相补助，彼此互增他们的意义。无论何人，只要他能虚心，能锐感新的感觉，又肯集中精神，担负联贯这些新的感觉的责任，在这个范围里面，他就有了哲学的态度了。哲学有一个最通用的意义，就是对于困难与损失有镇静与坚忍的精神；甚至有人以为哲学是能忍苦不怨的能力。这个意义，与其说是普通哲学的德性，不如说是斯托噶克（Stoic）派的哲学的贡献。但是只要这个意义能暗示哲学的“全备特性”是“学习的能力”，或能从不愉快的经验里面抽出意义来，并能凭藉所学习的，增加再行学习的能力，那末无论他是在何种计划里面，都是可取的。相类的解释，也可用于哲学的“普遍性质”与“终极性质”。呆板字面的意义讲，这两个名词乃是荒唐的遁辞；乃表示癞狂的态度。但是所谓最终性质，他的意思并不是说经验已终止了，经验已竭尽了。乃是明澈事物的更深一层的意义，——不作表面的研究，乃更进一层，寻出事物的关联，固守勿失。我们说哲学的态度是普遍的，也是这个意思：哲学的态度不把事物隔离独立起来看；乃要想法寻出一个行为的前后关联，——这个行为所以有意义，就是这种关联所构成。
我们现在把哲学与思想联起来讲，以示别于知识，这样讲法，很有裨益。知识，——有根据的知识，——乃是科学；他所代表的对象，是已经根据理性决定的，已经根据理性整理的，已经根据理性安排的。至于思想，乃是向前参证的我们所以发生思想，是由于有未决定的事情；思想的目的是在克服纷扰。哲学即是已知的事物对于我们所要求的思想作用，——即是已知的事物所要求的对付的态度。哲学即是可能事物的“意象”，不是已成事实的纪载。因此他是假设的，与其他思想作用一样。他提示我们应要去做的事物，——应要尝试的事物。他的价值不在供给我们以实际的解决（这是必由实行才能成功的），乃在界说困难，暗示应付的方法。哲学差不多可以说是“已有意识的”思想，——这种思想已把他在经验里面所占的位置，所有的功用与价值，成了普遍化。
再讲得明确些，我们所以需要“全备的”态度，因为在人生许多冲突的兴趣里面，我们在动作方面，有使得他们成为“全体”的需要。有的兴趣是仅属表面浮泛的，这种兴趣彼此很易相混；或有的兴趣还未有充分的组织，彼此未至冲突的地步：在这种地方，哲学的需要，还看不出。但是譬如科学的兴趣与宗教的兴趣发生冲突；又如经济的兴趣与科学的或美术的兴趣发生冲突；又如对于秩序的顽固的拘守，与求得自由的进步的兴趣对抗；又如制度主义与个性搏战：在这种时候，我们便有一种刺戟，要发现某种更能包含一切的观察点，由此可把许多歧异的方面联合起来，由此可以发现经验的“一致性质”，或“继续性质”。上面所举的那些冲突，如仅发生于少数的个人，个人常能替他自己调和；在这种地方，种种目的互相争胜的区域还有限，一个人能替自己大略的调和排解一下。这种各自私造的哲学，是真切的，而且常是适当的。但是这种哲学不能有构成哲学系统的结果。哲学系统的发生，是在关于行为的种种理想彼此互异的要求，已有影响于全体社会的时候，并对于改造有普遍需要的时候。
以上所说关于哲学的几个特性，能解释常常有人用以反对哲学的口实；例如有人常怪哲学不过是个人的冥想；关于哲学问题常聚讼纷纭，莫衷一是；又常怪哲学所研究的问题，似乎差不多是关于一样的问题，不过各问题的叙述彼此差异而已。这几件事实多少能表出历史的哲学所有的特性，这是无疑的。但是与其把这几事归咎于哲学，不如把这几件事归咎于人性，甚至不如归咎于人性所在的世界。人生既有许多真正的疑难，哲学必然要回映那个疑难。人们对于困难的原因既有种种诊断的方法，既有对付困难的种种建议；换句话说，种种兴趣的冲突既有多少包含于人类的种种阶级，世上必然有许多歧异的互相争胜的哲学。关于已经发生的事情，如要使人有一致的意见，如要免去疑难，只要举出充足的证明就够了。这种事情的本身已是确定的了，但是在一种复杂的境地里面，怎样做才是适宜，我们便免不了讨论了，因为这件事情的本身还是未确定的。我们不能期望养尊处优的治人的阶级，有困苦渡日的人所有的同样的人生哲学。假使占有的阶级与被占的阶级，对于世界都有了相同的基本的态度，那末哲学上的争论不是无诚意的，便是玩意儿了。一种工业的社会，对于做生意与经商有主动的兴趣，他们关于人生的需要与可能性的见解，往往与具有高等美术文化而很少凭藉器械以利用自然富源的人民彼此不同。一个具有“颇能继续不断的历史”的社会群体，精神上对于危迫时势的反应，与已经受过“社会生命忽然中断的惊怖”的社会，彼此也不相同。就是彼此有了同样的研究资料，彼此对于这种资料所估量的价值，也彼此不同。而且非但彼此对于价值有不同的见解，因生活种类的不同，附丽这种种生活的经验也有种种的不同，于是就是同样的研究资料，也被禁阻，不能呈现。至于哲学上似有许多相类似的问题，这也偏于形式，事实上并不尽然；所以形式上有许多类似，因为有人把古人的讨论，用现时的疑难的名词翻译他。但是在某种基本的方面，确有同样的人生的特别情形时常重现于世，其中带有一些变换，这种变换只是由于社会关系的变迁（包括种种科学的发达）。
哲学的问题所由发生，是因为社会的实际方面有了传播很广的，多人觉得的，种种困难。这件事实所以隐而不显，是因为哲学家成了一种特别阶级；这种阶级应用专门的术语，与叙述直接困难的通常文字不同。但是一种哲学系统既有势力之后，他与唤起社会改造的种种兴趣的冲突，其中有关联，也常可发现出来。在这一点，我们可以看出哲学与教育有密切的关联。其实教育能给我们一个优越的根据，由此可以明澈哲学的讨论关于人生的关系，以示别仅有专门学问的意义。仅研究哲学自身的学者，往往有一种危险，把哲学视为这般多敏捷的或严正的关于理智的练习，——把哲学视为哲学家所说的东西，以为仅与哲学家有关系。但是我们若从哲学问题所符合的心的态度方面，或从哲学问题应用于教育所致的差异的结果方面，研究哲学上的争点，那末永不至抹煞哲学问题所表述的“人生的情境”。如有一种哲学理论于教育的企图毫无影响，这种理论必然是矫作的。这种教育的观察点，能使我们会悟种种哲学问题的源流与昌盛，能会悟人们对于这种问题能有若何了解，能会悟容纳或拒绝这种问题在实际上有何差异。
我们如能情愿把教育视为一种历程，藉以养成对于自然与人类伴侣的基本倾向（理智的与情绪的），哲学也可以界说为“教育的普通理论”。除非哲学仍然是符号式的，——或仅在文字上用工夫，——或仅属少数人情感的纵肆，或仅属擅定的武断，——那末哲学对于已往经验的检查，与种种价值的评列，必有影响于行为。公众的激动，宣传，立法方面与行政方面的动作，虽都有效于产生哲学所示为“良善的趣向”，但是必须有教育的能力，才能达到这层结果，——换句话说，必须能改变人们的智慧态度与道德态度。而且这些方法就是最好的，也要因为一件事实而减损他们的效果。这件事实就是：这些方法是用于习惯大半已经固定的成人。至于青年的教育，就有更好的更自由的效用了。但是再从旁一方面讲，学校教育的目的与方法，倘若不用远大的眼光与同情的态度，研究他在现代生活里面所占的位置，如哲学方面所从事研究的一样，因此使得他的目的与方法，格外有精神，那末这种学校教育也容易成为呆照陈法的事情。
“实证的科学”常能完全包含社会所要达到的种种目的。如离开这种种目的，无论社会要把科学的发现用来医病，或用来传播疾病；无论是用来维持生活，或用来造军器以戕害生活：这都可以任意做的事，科学都不加轩轾于其间。如果社会决定选择了这种种目的里面一个目的，科学就示以成就这种目的的途径。哲学就不然，哲学乃有两重职务：一方面要根据现在的科学状况，评判现有的目的，指出因为有了凭藉科学得来新的利用以后已经废弃的价值，指示有的价值不过是情感的作用，实无实现的方法；一方面又要解释特别科学的结果对于将来的社会事业的关系，要这两方面的职务都有成绩，倘无与之相应的“指示孰应做孰不应做的”教育计划，乃是不可能的事。因为哲学理论并没有魔术可把他在理智上构成的种种价值，立刻实现。在机械的艺术方面，科学已是种种方法，藉以制御事物，利用事物势力，以达到所认识的目的。凭藉教育的艺术，哲学也可发生种种方法，藉以根据严正的有思想的人生概念，运用人类的能力。教育好像是实验室，在这里面，哲学的种种理论成为具体的，并因此经过一番测验。
欧洲的哲学，是发源于教育问题的直接压迫（在雅典人方面），这件事实很有暗示我们的功用。希腊人在小亚细亚与意大利所阐发的较早的哲学史，关于他所研究的题旨范围方面，与其说是依据今日解释的哲学，无宁说是科学史的一章。他所论的是自然，冥想事物是怎样造成的，又是怎样变化的。到了后来，有一派旅行的教师，称为“哲人”（sophists），才把这些自然哲学家的结果与方法，实用于人的行为上面。
这一班“哲人”，——欧洲最先以教人为专业的教育家，——把德性，政治方术，与城市及家事的管理法，教授青年，这个时候，哲学才开始研究个人与宇宙的关系，个人与某种概括的阶级或某种团体的关系；才开始研究人与自然的关系，传说与回想的关系，知识与动作的关系。他们所研究的问题，类如下面所述的种种。他们问：德性（任何事业里面众所承认的美善）能否被人学习？什么是学习？学习是与知识相关的。然而什么是知识？知识是怎样获得的？还是由于感官呢？还是由于做个学徒，从事某种工作呢？还是由于已经经过初步逻辑训练的“理性”呢？学习既是将要知识，他包含由“无知”到“智慧”的一条路径，由“缺乏”到“圆满”的一条路径，由“缺点”到“完全”的一条路径，由“无”到“有”的一条路径，这种过渡怎样可能？变化，变成，发展，是否真正可能？倘若可能，怎样才可能？假使这些问题都回答了，教授，知识，与德性又有什么关系？
因为德性既显然须附丽于动作，于是这个最后问题又引出理性与动作，理论与实践的关系问题。于是乃引出下述的种种问题。“能知”——理性的活动，——是否人的最高尚的特性？纯粹理智的活动，是否一切美善里面最高的；乡邻和睦与公民生活的种种德性与纯粹理智的活动比较是否居于次要的地位？或从反面说，徒自夸张的理智的知识，是否不过虚空的文饰，徒然败坏品性，徒然破坏人类的社会生活的团结？我们要获得唯一的真确的生活（所以是唯一真确的，因为是唯一道德的），是否要由服从社会的习惯，养成这种服从的习惯？新教育是否良善公民的仇敌，因为新教育要设立竞胜的标准，与社会里已成立的沿传习惯反抗？
经过已往二三千年的时间，这种种问题，渐与他们原与教育有实际的关系，彼此脱离，人们仅讨论这些问题的本身了；换句话说，人们都把这些问题视为成为独立一门学问的哲学上的事情了。但是欧洲哲学思想的源流，确是开始于教育程序的理论。这个事实乃是哲学与教育有密切关联的明证。“教育哲学”并非把现成的观念，由外面用到根源与作用基本不同的实践的事项：教育哲学是根据同时社会生活的困难，显明的表述养成正当的“精神习惯”与“道德习惯”的种种问题。所以哲学的最鞭辟近里的界说，就是把哲学视为最普通方面的教育理论。
所以哲学，教育，社会理想与方法的改造，是同时相倚并进的。倘若现在特别需要教育的改造。倘若这种需要使得我们不得不急切的改造沿传的哲学系统的基本观念，这是因为自有了科学进步，工业革命，与民本主义发达以后，社会也随之有彻底的改变。有了这种实际的变化，自必要求教育的改造以应他的需要，自必使人要问什么观念与理想含在这种社会的变化里面；自必使人要问，这样一来，我们对于旧的不同的文化所承袭下来的观念与理想，应有什么改正。
我在本书的全部分偶然讨论到，在前几章里面显然讨论到的种种问题，都是关于心与身的关系，理论与实践的关系，人与自然的关系，个人与社会的关系等等。我们在结束的两章里面，再把前面的讨论，先就知识的哲学方面，总括考虑一番，然后再就道德的哲学方面，总括考虑一番。
撮要 我们在本章先把前面的讨论评述一番，藉以显示其中所含关于哲学的争点。经此评述之后，我们把哲学界说为“广义的教育学说”。我们说哲学是思想的一种形式，这个形式与其他思想一样，也是发源于经验材料里面有疑难的事情；他的目的是要决定这个疑难的性质，由此构成“假设”，备用“动作”来测验他的价值。哲学的思想所以独异于寻常思想的地方，在乎他所对付的种种疑难，是发现于流传很广的社会的情况与目的；在这种状况与目的里面，种种已有组织的兴趣与种种制度的要求，发生冲突。要使得各种反抗的趣向，彼此能和谐的重新适应，其唯一的方法必由于改变情绪的与理智的倾向。这样看来，哲学乃是显明的表述人生的种种兴趣，建议种种观察点与方法，由此使种种兴趣可以更有均势。因为教育既是一种历程，由此可以成就所需要的改造，并不是仅属一种假设，表示所欲成的事情；所以我们经此考虑的结果，以为把哲学视为“由审慎经营而措诸实行的教育学说”的说法是很适当的。