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（一）心是纯粹属于个人的 我们看见种种势力使人把工作与闲暇牵强划分，使人把知与行牵强划分，使人把人与自然牵强划分。关于这些势力，我们在前面已经讨论过了。这些势力的结果，把教育的教材也划成各不相联的科目。这些势力也可见于种种哲学；这种种哲学主张身与心是相反的，理论的知识与实行是相反的，物质的机构与理想的目的也是相反的。在哲学方面，这种种二元论的最后结果，把个人的心与物界，又截然划分，因此又把各个人的心彼此截然划分。这个哲学的趋势与教育的进行程序有关，虽不若前三章所论的要点那样显明，但是教育方面也有几件事与这个哲学趋势相应：例如有人以为教材（与物界相应）与学习法（与心相应）是彼此相反的；又如有人把兴趣视为纯属私人所有的，与所学习的材料原来是不相关联的。除偶然论及在教育方面的关系外，本章要表明这个把心与物界牵强划分的二元哲学，实含有一种错误的概念：关于知识与社会事业的关系；关于个性或自由，与社会制裁及威权的关系。
把“心”与“个人的我”视为一物，又把“个人的我”与个人的“心理的意识”视为一物：这种倾向乃始于比较的近代。在希腊与中世纪的时代，普通都把个人视为一条“通道”；由这条“通道”，有一种普遍的神圣的“智力”发生他的效力。当时以为个人是配不上称为“知者”；“知者”是藉人作为通道而生效力的“理性”。个人自己推论是很险的，徒然损伤真理。如只有个人而无理性，虽有所“知”，徒有欺骗，错误，与成见的结果，得不到真确的知识。在希腊的生活里面，观察是很锐利的，很活泼的；思想是极自由的，几至不负责任的幻想地步。这个理论的结果，就是等于“缺乏实验方法”所生的结果。没有实验的方法，个人不能从事知识，不能利用别人所探讨研究的结果，不能比较佐证自己的知识。没有这种应受别人测验的责任，人的心在理智方面就不能负责；心所以容纳种种结果，不过是因为这些结果有美术的一致，有合意的特性，或是不过因为这种结果的原作者的威名。在欧洲半开化的时代，个人对于真理，更抱卑视自己的态度；当时对于紧要的知识，都以为是由神助而发显出来的，所余下来给个人的心的工作，不过是于既根据威权容纳这种知识以后，身体力行而已。除开这些趋势在哲学上格外有意识的方面以外，无论什么地方，如果信仰是由习俗传递的，都没有人以为人的“心”与“个人的我”是融合为一的。
在中世纪的时代，有一种宗教的“个人主义”。依这个主义，人生最紧要的事乃是要救个人的灵魂。到了中世纪的末叶，这个潜伏的个人主义乃有意识的表现于“唯名的哲学”（nominalis-tic philosophies），这种哲学主张知识的构造乃个人由他自己的动作与精神状态所构成的。自十六世纪以后经济的与政治的个人主义勃兴，耶稣新教发达，于是注重个人有为自己求得知识的权利与责任的时期也成熟了。这种趋势使人相信知识的求得，完全由于个人的私人的经验。于是他们把“知识的根源与占有知识”的心，视为全属个人的。例如在教育方面，有许多教育改造家，如孟滕（Montaigne），培根，洛克之流，自此之后无不极力否认仅由听来的知识，力言即或信仰碰巧是真确的，非从个人经验生长出来，非经过个人经验的测验，也不能构成知识。当时反对各种生活权威的反动，排万难以争得“动作自由”“研究自由”的强烈奋斗，结果使人过于偏重个人的观察与意象，驯至使心孤立，与所研究的物界隔离。
这种心与物界的隔离，反映于一门最发达的哲学，称为“知识论”。自十六世纪以后，既把“心”与“个人的我”视为一物，又把“个人的我”视为独立的，自足的，于是于“能知的心”与“物界”中间划一鸿沟；因为这个缘故，我们的心怎样能够求得知识，乃成一个问题。我们有了一个主体（即知者）与一个对象（即要知的事物），还要构成一个理论，说明这两方面怎样生起关联来，由此可以发生真确的知识。还有一个与此相联的问题，就是物界怎能对心动作，心怎能对物界动作。这种问题，在当时的哲学思想，几乎是唯一的研究主题。由此就产生种种理论；例如有的理论主张我们不能知道物界的实际真相，我们所知道的不过是物界在我们心里所留下的印象；有的理论主张除了个人的心；此外无所谓物界；有的理论主张所谓知识不过我们的心的自己状态的某种联合作用。这些理论真确与否，非我们现在所直接要关心的问题。但是这种卤莽灭裂的解决方法，竟有许多人容纳他，很足证明把“心”与真实“物界”牵强划分的程度。还有许多人把“意识”这个名词，用作等于“心”的意义，以为我们另有一个意识状态与意识历程的“内的”境域，这种内的境域与自然及社会是毫无关系的，这种内的境域是更能真确的直接的被人知道，为其他任何事物所不及。这样把“意识”这个名词用作等于“心”的人愈益加多，也足以证明把“心”与真实“物界”牵强划分的程度。总而言之，实用的“个人主义”（即争得动作上思想自由的奋斗），已变成哲学的“主观主义”（subjectivism）了。
（二）个人的心即改造的原动力 我们应须明白，这个哲学的运动实在误会了实用的运动真义。就已往的事实讲，人们并不极力想与自然界与人类彼此脱离关联；这种极力要与自然与人类彼此脱离关联，实在是一件笑话，人们在实际上并不如此的。人类乃在自然界与社会里面，极力要求得更大的自由。他们要得更大的权力，创造物与人类俦侣的世界上应有的变化。他们要使运动的范围格外扩大。由此可使运动里面所含的观察与意象，可得更大的自由。他们并不是要与物界隔离，乃是要与物界有更密切的关联。他们要直接由“自由”构成“关于物界的信仰”，不肯仅凭沿传的说法。他们要与他们的俦侣有更密切的联合，藉此可以更有效力的互相影响，可以联合他们各人的动作，达到共同的目的。
就已往的事实讲，关于信仰方面，人们都觉得有许多认为知识的东西，都不过是所聚积的已往的意见，这里面有许多是可笑的，就是有些正确的部分，因为人们仅凭威权容纳他，对于这些正确的部分，也未曾了解。于是他们主张人们必须替他们自己观察，必须构成他们自己的理论，必须自己测验这种理论是否真确。这种方法是要把以武断为真理的方法，推倒起而代之（以武断为真理，不过使心对真理作机械的服从）。这个意思，就是我们有的时候所说的：用“归纳的实验的求知方法”，代替“演绎的实验的求知方法”。就某种意义讲，人们未用此法以求知的时候，对于应付他们直接的实际事务，已经都是应用“归纳的方法”。譬如建筑业，农业，制造业等等，都要根据对于自然实物的观察，并且在某种程度内，关于这种事情的意象，还要测验他的结果，藉以证明是否真确。就是关于这种事情，仍有人偏赖习俗，作盲目的遵从，并未曾有所了解。这种“观察的实验”方法，也仅限于以上所说的那些“实用的”事情；至于实行与理论的知识（或真理）中间，仍然分成截然的界限（参看第二十章）。自从自由城市勃兴后，旅行探险与商业的发达，制造货品与营业新法的演进，都使人们不得不倚靠自己，想出更好的对付方法。科学改造家如葛理立阿（Galileo），笛卡儿（Descartes），与他们的后辈，也用与此相类的方法，证实关于自然的事实。自此人们的兴趣都倾向于有所发现，不像从前仅仅整理与“证实”所受的信仰了。
当时人们对于这种运动，我们倘能加以公正的哲学的解释，应能注重个人在求知识方面当有他的权利与责任；无论这种知识的根据怎样，个人都有加以亲身测验的权利与责任。这样一来，人们不应误会这种运动的意义是要使个人与物界隔离，因此又使人人在理论上也彼此相隔离。这样一来，人们应能知道这种的牵强划分先否认他们的努力是有成功的可能性。其实每个个人都是在社会的媒介里面生长，而且必须在社会的媒介里面生长。他的反应作用所以能愈益聪明，或愈有意义，也是因为他在已有“众所承认的意义与价值的社会”里面生活，在这种社会里面动作。因为有了社会交际，因为参加了包含种种信仰的种种活动，他才渐渐的养成他自己的心。如把心视为我所固有与社会全无关系的，这个概念恰与这个真理相背。必须个人所得关于事物的知识表现于他的周围生活，“个人的我”才能构成心；这个“个人的我”并不是自己能够“重新构成知识”的另自独立的心。
但是“客观的非人的知识”与“主观的个人的思想”，其间确有正当的区别。就一种意义讲，所谓知识，是我们所已经承认不再加以考究的事物。他是已经决定的，已经整理的，已经成立的，已经可以受人制御的事物。我们对于已经完全知识的事物，不必再加考虑。用常语讲起来，这种事物可谓是已经一定的，是已经无疑的了。而且这个意思，不但对于这种事物，仅在心里觉得他已一定无疑。他不是仅仅表明这种情感作用，实指注重实际的态度，实指不作迟疑或遁辞，就肯起而实行的态度。我们虽然也许有错误。我们所视为知识，——我们所视为事实与真理，——虽在某一时候，也许不是真确的，不能视为知识的。但是件件事物，我们如假定他是真实而无怀疑，我们与别人及自然交际的时候如都承认这种事物是对的，在这个时候，这种事物就称为“知识”。思想就与此不同。思想是由“怀疑”或“不定”出发，这层我们在前面已经讲过。他所表示的，是搜讨研究的态度，不是谙练与占有的态度。由这种批评的历程，我们可把真确的知识修正扩充，我们对于事物状态的信心，又可由此改造。
前几个世纪，显然是一个修正改造种种信仰的代表时期。当时人们并非真把所遗传的关于真实存在的种种信仰，完全抛弃，根据他们自己私人的，排斥其他的感觉与意象，另自重新做起。就是他们要这样做，也有所不能。就是他们能这样做，唯一的结果也不过是完全失据，无能为力。当时人们的出发点，是从已经成为知识的事物起首，用批评的态度，考察这种知识的根据；他们看出例外的事物；他们利用新的机械的工具，使与信仰不合的资料可以发现出来；他们应用他们的想象力，构成与他们祖宗所信任的物界不同的另一物界。这种事业乃是慢慢的一步一步做成的。在一时候研究一个问题。但是一切这类修正的最后结果，却等于对于从前物界概念的革命。这样发生的事业，乃是从前理智习惯的改造；这样改造，比倏然与一切关联断绝的效率，其所得更无限量。
这种情形暗示个人在知识方面应有的责任；这个责任，就是改造众人所已经承认的信仰。每个新的观念（每个与当时盛行的信仰不同的，对于事物的观念），都须发源于个人。新的观念，诚然常常能自萌发；但是被习俗所统御的社会，并不鼓励这种新观念的发展。非但不鼓励，并且要抑制这种新观念的发展；因为这种新观念总是与同时盛行的观念歧异的。对于事物所抱的见解与凡众不同的人，在这种社会里面，乃是一个启人猜疑的人物；这种人如坚持进行，常有生命的危险。就是社会里面对于信仰的检查不若是之严厉，社会的状况也许不能供给“欲使新的观念滋长所必须的”工具；或不能给与“抱有新观念的人”以物质的维持与酬报。因为这个缘故，这种新观念仍然不过徒托空想，好像空中楼阁，或是无目的的幻想。近世科学革命所含的自由观察与想象，不是容易获得的；有许多人因为要求理智的独立，受尽艰苦。但是大概说起来，近代欧洲社会其先容许个人违抗习俗的反动，后来最少也在几方面鼓励这种反动。到了最后，发现哪，探讨研究哪，探讨新的科学哪，发明哪，或已成为社会的时尚，或最少也在某种程度内受人容忍。
但是我们在前面已经讲过，哲学的“知识论”并不满意于仅把“个人的心”视为改造信仰所凭藉的枢机，要藉此使个人与“自然”及“别人”所处的世界，彼此仍能联络贯串，成为一体。主张“个人的心”是改造信仰所凭藉的枢机的一派人，把“个人的心”视为另自独立完全的，以为每人所有的心本来即是完全的，于是把“个人的心”与“自然”隔离，因此又与别人的心隔离。于是合理的理智的个人主义（即进步所不可少的，用批评眼光修正从前信仰的态度），显然变成道德的与社会的个人主义。“心的活动”先从习俗的信仰出发，然后努力改造这种信仰；这种改造的信仰，也依次获得普通的信任；这个时候，个人与社会固然不是相反。个人在观察，想象，判断，与发明方面有理智上的变异，正是社会进步的原动力；好像对于习惯的服从，正是社会守旧的原动力一样。但是一把知识视为发源于个人，发展于个人的自身，便把“一个人的精神生活”与他俦侣的精神生活的关系，一概抹煞了，一概否认了。
“个人化的精神活动”本具有社会的特性；这种社会的特性既被否认，于是如何能使个人与他的俦侣联合起来，便成了一个问题。道德的“个人主义”所由成立，是由于有意识的把种种生活的中心划分。他的根源是在一种观念；以为每个人的意识，是完全他所私有的，好像是自闭不与他地往来的一洲一样；在本质上本与其他各人的意象，欲望，目的，都无关系的。但是人们动作的时候，却在一个公共的世界里面动作。主张“有意识的心”是孤立的，独立的；这个理论便发生这个问题：我们只有与他人毫无关系的感情，意象，欲望，由此出发的行为，怎样能以社会的，或公益的利益，用来制裁他呢？我们只有自私的意识，怎样能有体恤他人的行为呢？
由这种前提出发的道德哲学，对付这个问题，有四个可作代表的途径。（1）有一个方法是保留从前徒凭威权的地位，不过因此事的进步，有的地方不得不有相当的让步与迁就。个人的特性本与习俗相背，本与习俗分离。这个方法对于这种个人，仍存猜疑的态度。在原理方面，这种相背与分离，仍是“脱离外面威权指导的个人”所固有的扰乱，反抗，与腐败行为的明证；不过在事实方面在某种专门学问里面，理智的个人主义，尚被人容忍，——例如在数学里面，在物理学里面，在天文学里面，与由这些科学所成的专门的发明等等。但是把相类的方法实用于道德的，社会的，法律的，与政治的事情，便被人否认了。关于这种事情，武断仍有无上的权力；或由默示，或由直觉，或由我们祖宗的智慧，使我们知道某种千古不磨的真理；这种千古不磨的真理乃构成不得逾越的限制，限制个人的观察与默想。社会所受扰的恶习，都被人归咎于“趋入歧途的个人”要努力侵越这些界限所致。在物质的科学与道德的科学中间，有人生的科学。在人生的科学里面，他勉强应许个人得从事自由探究的地方，亦仅限于“勿侵犯已经成功的事实”。虽然已往的历史曾经诏示我们，如我们信赖在搜讨研究的历程里面所构成的责任心，人类利益的可能性可由此推广，可由此稳固；但是“主张威权”的理论却另外划为一个神圣不可侵犯的真理境域，种种不同的信仰都不准侵犯他。在教育方面，也许没有人注重千古不磨的真理；但是他们却注重书本与教师的威权，抑制个人的不同意见。
（2）还有一个方法，有的时候称为“理性主义”，或抽象的“唯智主义”。这种主义主张我们自有一种抽象的逻辑的能力；与传说，历史，及一切具体的材料，是截然不同的。这个理性的能力能直接影响行为。因为这种能力所应付的全是“普遍的”与“非人的”形式，所以各人的行为只要能依照逻辑的工具，他们的活动就现出表面的一致。这个哲学确有他的贡献，是无疑的。有的主义所根据的不过是传说，这种主义的后面不过伏有阶级的利益。这个哲学就是一个有力的要素，对于这种主义作消极的与打破的批评。这个哲学使人习惯于自由的讨论，使人习惯于把种种信仰经过理性标准的甄别。这个哲学使人习惯于信赖争论，讨论，与劝说，由此打破成见，迷信与横蛮的势力。这个哲学使人解论格外清晰，格外有序。但是这个哲学只对于破坏旧的虚妄观念有较大的势力，若要他使人类有新的结合，他对于这种建设的事业便没有这样大的势力了。这个哲学有抽象的虚空的性质（因为他把理性视为自身就是完全的，与他所应付的材料本无关系的），这个哲学不顾习惯，本能，与情绪，在人生方面是有功效的要素；因为这个缘故，这个哲学不能暗示特别的目的与方法。单纯的名学，无论在安排评判现有材料方面是如何紧要，不能够由自身组成新的材料。在教育方面，与此点相关的，就是信任普通现成的法则与原理，欲藉此使得学生的意象能够相合，并不注意学生的意象本是彼此相合的。
（3）这个理性派的哲学发达于法国的时候，英国的思想却在使人须用聪明的方法保存个人自己的利益，由此使得各自隔离的“意识流”（streams of consciousness）所发生的动作，能进而有表面的统一。法律的安排（尤其是刑法方面）与政府的统治，都是要使得一个人自顾私人感觉所作的行为，不至妨碍他人的感情。教育就是要使人晓得不妨碍他人，再加上一些积极顾全他人的福利，乃是要得着一个人自己快乐所不可少的条件。他们尤其注重商业，以为商业可以用来使得一个人的行为与别人的行为和合。在商业里面，每人都志在满足他自己的需要，但是他要获得他自己的利益，其惟一的途径，只有先把某种货品供给予人，或为人服务。这样一来，他一方面增加他自己私人的快乐的意识状态，一方面对于别人的意识也有贡献。这个见解表现人们格外觉得有意识的生活之有价值，使人格外觉得有意识的生活之有价值；并且使人认识：制度的规划有无价值，最后的判断，也要看他能否增强并扩充有意识的经验范围。此外这个哲学还有一个贡献。在从前由一个闲暇阶级所统制的社会里面，工作，工业，与机械的使用，都是被人蔑视的。这个哲学把他们从蔑视的范围里面援救出来，使人不再存蔑视他们的态度，是很有功的。由这两个贡献看来，这个哲学增进更广的更有民本精神的社会事务。但是这个哲学因为他的前提，不免偏于狭隘。据他的前提，一个人有所动作，不过是要顾到他自己的苦乐；所谓大量的与同情的动作，不过是要稳得个人自己的安乐的间接途径。换句话说，这个哲学把一种主义所固有的种种结果，显示出来；这种主义主张人的精神生活是一件与外界无关的事，人的精神生活并不是要重新指导，重新适应公共的事务。这个哲学使得人类所以有结合不过是计较表面的利益。这个哲学徒供嘉来尔（Carlyle）轻蔑的批评；嘉来尔说这种哲学不过是加了一个警察的无政府主义，对于人类方面所认识的不过是“现钱交易”的计较行为而已。教育上与这个主义相应的方面，是对学生利用快乐的酬报与苦痛的惩罚，这是很显而易见的。
（4）德国的哲学又另走一条路。德国哲学是自笛卡儿与他的法国后辈的“理性哲学”出发。但是法国的思想所引伸的理性观念，是与“附于个人的神圣的心”的宗教的概念相反，德国的思想却把这两方面综合起来（例如黑格尔的思想）。据德国的思想，理性是绝对的。“自然”是具体的理性。历史是藉人发展的理性。一个人必须吸收自然界里面与社会制度里面的理性内容，他才能变成合理的，因为“绝对的理性”与“理性主义”所主张的理性不同，他不是抽象的，不是虚空的；他既是绝对的，必须把一切内容都包括在他里面。这样看来，真正的问题，并不是要制御个人的自由，藉此使社会能有秩序，能够和合；真正的问题，乃是要使个人的信心与国会的组织（即“客观的理性”）所有的“普遍律”相合，由此造成个人的自由。这个哲学，寻常虽然称为“绝对的或客观的唯心论”，但是把他称为“制度的唯心论”觉得更好些（至少用在教育方面，这个名称觉得更好些）。这个哲学把历史的制度，视为“内在的绝对的心”的表现，因此使历史的制度唯心化。在十九世纪的初叶，法国与德国的哲学，已坠入隔离孤立的个人主义。这个哲学把十九世纪初叶的哲学，从隔离孤立的个人主义里面超拔出来；这个哲学对于这件事情有很大的势力，是无可疑的。这个哲学也使得“国家的组织”格外在建设方面关心公共的事业。他使人少凭藉机会的凑巧，少听任个人的逻辑的信心，少放纵私利的经营。他使人用智力处理事务；他使人注重由国家组织教育以利国家的需要，愈益显著。他准许并且增进对于“自然现象”与“历史现象”作自由的研究。但是这个哲学，在一切终极的道德事务，有恢复从前徒凭权威原理的趋势。这个哲学增进组织的效率，虽远非前面所举过的几种哲学所及；但是他不许人用实验来改革这个组织。政治的民本主义，却相信个人有参与改良社会的基本组织的权利。这种政治的民本主义，不是这个哲学所知道的。
（三）教育与哲学相应之点 我们无须详细考虑教育上与上面所举几种哲学缺点相应的方面。我们只要指出：普通讲起来，我们最能在学校里面，看出两件事实。第一件，纯粹个人的学习方法，与有社会性的动作，是被人牵强划分，以为彼此是相反的。第二件，自由与“社会的制裁”也是被人牵强划分，以为彼此也是相反的。这种相反的说法，反映于学校缺乏社会的气象，缺乏学习的动机；在学校的进行方面，也因此把教学法与管理法牵强划分；学校里面也因此极少机会，容许个人有变异的余地。如果学习是“含有互相交易的主动的作业”之一部分，这个时候社会的制裁便加入了学习的历程里面。如这种社会的要素缺乏，这个时候所谓学习，不过是把所示的教材注入纯粹个人的意识里面去。这样一来，这种学习，当然不能使精神的情绪的倾向，朝着社会化的方向走。
主张学校里面应有自由，与反对学校里面应有自由的人，都有一种趋向；都把自由与“缺乏社会的指导”视为一物，或有的时候把自由与“不禁阻身体的运动”视为一物。但是需要自由的精粹，乃在设备种种情况，使个人自己对于一群的利益有特别的贡献；参加社会的种种活动的时候，他所受的社会的指导，须出于他自己的精神的态度，并不是由于外面威权强迫他才这样做的。因为常被称为训练或“管理”等等，所应付的仅属外面的行为，反动派也就把相类的意义附于自由上面。但是我们如明白所谓自由，所谓社会制裁，都是表现于行为的心的特性，便不至以为这两方面是相反的了。自由的真义，是指在学校里面思想的作用，——这是属于个人的。自由的真义，是指理智的创造力，独立的观察，善于判断的发明，种种结果的预见，适应这种结果的灵巧。
但是因为上面所说的几个要求都是行为的精神方面，所以我们一方面需要个性（或自由）的效用，一方面他须有机会使身体的运动得自由的运用；这两方面是不能牵强划分的。强迫人使他身体安静，也许不宜于彻底了解当前的问题，也许不宜于界说这个问题所需要的观察，也许不宜于从事实验，测验所暗示的意象。在教育上关于“自动”的紧要，已经有人说了许多。但是他们关于“自动”的概念，常常仅属内的（即精神的）方面，——排斥“感觉的与运动的器官”（sensory and motororgans）的自由应用。有的人刚在由符号学习的时期，或于未审慎实行以前，先把所问题或意象的涵义，引伸发挥出来，这种人也许无须过分可看的外部的活动。但是这不过自动的一部分，至于自动的全部职务，就需要考察与实验的机会，用实物尝试一个人所有的意象，发现能用材料与器械构成的事物。而这种进行方法，与身体活动的拘束，乃是不相容的。
有的时候有人以为所谓“个人的活动”，就是要让学生独自一人做他的工作。我们如要能够沉静，能够精神集中，诚然要能够同时勿必留神他人所做的事。儿童像成人一样，也要有相当的独自一人做事。但是在什么时候，在什么地方，应该有多少这种独自进行的工作，这是细目的事，不是关于原理的事。与他人共同工作，独自一个人工作，这两种工作原来不是相反的。不但不是相反，个人有某种能力，必与他人相聚受了刺戟以后，才能发现出来。有人误会，以为一个儿童必须独自一人工作，不可从事一群的活动，才能使他自由，才能使他个人发展。这种观念是把“空间的距离”，用来度量个性，把个性视为具体的物质一样。
在教育上所重视的个性，有两个意义。第一，一个人必须有他自己的目的与问题，他须自己能思考，然后他在精神方面才算得一个人。常语有一句话说：“替自己想。”这句话实在是多说的。除非一个人替他自己想，这种思想便不是思想。一个学生必须自己观察，自己回想，自己构成暗示，自己加以实际测验，然后他所已知的事物才能引伸发挥，才能证实。思想是个人的事情，如同消化食物是个人的事情一样。第二，我们各人的见解有种种的不同，各人所喜学习的对象也有种种的不同，各人应付问题的方法也有种种的不同。这些事情都是人人不同的。如抑制这些变异，欲求所谓一致的利益，学校里面所用学习与考问的方法，都要依照一个唯一的模型；这种办法必然的结果，便是要使学生精神错乱，故意矫作。人的创作力渐渐因此毁灭了，一个人对于“自己所有的精神效力的特性”的信任心，也渐渐因此毁坏了，养成盲从他人意见的习惯，否则也要胡思乱想，无所遵循。这种贻害，比全社会受治于习俗的信仰时候还要大；因为学校里面的学习方法，与校外所恃的学习方法，彼此相差更远。科学上的发现事业得有系统的进步，乃开始于容许个人利用他们自己所对付的材料的特异方法，继则鼓励个人利用他们自己的对付材料的特异方法。这件事实是没有人否认的。如果有人说，在学校里面的学生，都不能有这种的创作力；因为这个缘故，他们只得限于支配摹效较有知识的人所已知的事物，我们对于这种反对的话，可分两层答复。（1）我们所注意的，是有创作精神的态度，并非用产品来度量的创作力。所谓有创作精神的态度，就是等于一个人根据个性，不受外面强迫的反应。没有人希冀青年能成就“自然”与“人”的科学里面所包括的同样事实与原理的，创作的发现事业。但是我们常希冀青年能在某种情况之下学习的，因此自青年的立足点看去，可有真正的发现。这种希冀并非没有理由的，幼年学生虽不能成就“自高等学生立足点看去的”那种发现；但是无论何时，只要能有真正的学习，他们自能成就“由他们自己立足点看去的”发现事业。（2）用寻常所经的历程去熟悉别人已知的材料，就是幼年的学生对付的途径，也是时常出人意外的。这种幼年学生应付所学习的问题的方法，与事物唤起他们注意的特异的途径，其中另有他的新奇的地方，另有非最有经验的教师所能预料的地方。可惜这种地方，常常被人一概抹煞，以为不适宜；学生常被人教练依照年纪较大的人所会悟的格式，背诵所教的材料。这样办法的结果便是：个性里面本能上所固有创作力，特异于别人的特点，都不曾利用，都不曾受着指导。于是教授的历程，在教师方面，不再是有教育他自己功用的历程了。这种教师，最多也不过改良他所已有的技术；他不能获得新的观察点；他不能获得因与学生共同协作的理智方面的伴侣兴味。因此教授与学习两方面都成为因袭的，机械的，教师与学生都觉得神经紧张，疲顿得很。
学生年岁渐渐长大，经验渐渐增加的时候，学生渐渐对于所学习的新的题旨更有熟悉的背景时候，多少乱碰的物质的实验，可以减少些。这个时候，他的活动得专注于某种方面了。由旁人看起来，这个学生也许是在身体方面完全安静，因为他这个时候的精力都专注于“神经的方面”与相关的“眼”与“发音器官”的使用。但是因为这个态度是经过训练的人能集中精神的明证，我们不能就把这种态度作为还要自寻理智路径的学生所应遵循的模型。而且就在成人方面，这个态度也不能概括心力所趋的全部路径。这种态度不过显示一种过渡的时期；这段时期可因对于所学习的题目有继长增高之谙练而延长；但是这一段时期总是夹在两段时间的中间；一段是需用更为普通，更为显明的，属于有机体的动作的较早时期；一段是后来把所会悟的事物措诸实用的时期。
其实我们如能认识求得知识的时候“心”与“身”是联合在一起的，我们就用不着主张需要显明的或外部的自由。我们只要认清一种自由；这种自由是含于有思想的教授与学习；有了这种思想，一个人所已知的与已信的事物，都可由此推广，由此精进。如果我们能集中注意于种种情况，使人获得宜于有效思想的情境，虽不明言自由，自由已经在内了。如果一个人所有的问题，真是他自己的问题，因此这个问题能唤起他的好奇心，因此这个问题能使他急于求得用来对付的知识，如果这个人又有相当的实行工具，那末这个人在理智方面就是自由的了。这样一来，他所有的创作的与想象的卓见，都要活动起来，都能制御他的冲动与习惯。他自己的目的就能指导他的动作。要是不然，他表面上似有的注意，他的默从，他的死记与背诵，都不过是他在理智方面作人奴隶的部分。这种在理智方面的屈服，不过是需用于一种贵族社会里面的群众；在这种社会里面，他们不希望有多数人能有他们自己的目的或观念，不过要他们服从少数有威权的人的命令这种在理智方面的屈服，不是有意要成为民本主义的社会所适用。
撮要 真正的个人主义所由产生，是因为习俗与传说的威权失却他已有的势力，不能再作信仰的标准。除偶见的例外（如希腊思想最盛的时候），个人主义在比较的近代才有表现。这并不是因为个人的殊异不常存在，却是因为受制于顽固习俗的社会抑制，或至少不被社会利用鼓励。但是因为种种现由，这个新的个人主义在哲学上也被人误解：他们不以为这个新的个人主义是要用来修正改造从前所容纳的信仰，却以为是主张每个个人的心是自身完全，与其他事物是隔绝的。在哲学的理论方面，这个误解产生知识论的问题：这个问题是个人对于物界怎样能生认识的关系。在哲学的实际方面，这个误解也产生一个问题：这个问题是纯粹个人的意识怎样能为社会的利益起见动作，——这是社会指导的问题。因欲对付这两个问题所构成的种种哲学，虽未曾直接影响教育，但是伏在这些哲学后面的假定，却在教育上有了表现。这个表现就是：在教育上，常有人把学习与管理牵强划分，把个性的自由与别人的制御牵强划分。其实关于自由，我们所须切记的是：自由所含的意义，实指一种属心的态度，不是指外面对于运动没有强制；但是他非有相当的运动的机会，藉以探讨，实验，实用，等等，也不能发展出来根据习俗的社会，利用个人的变异很有限，他仅限于勿违惯例；在每一阶级里面，最主要的理想是“一致”。一个进步的社会则视个人的变异如珍宝，因为他的生长靠托个人的变异。所以民本主义的社会，如要与他的理想相符，必须在他的教育计划里面，容许个人的自由，使殊异的天才与兴趣各得发展。