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（一）经验与纯粹知识的相反 有人以为理论与实践是相反的，智力与实行也是相反的，知识与活动也是相反的，如同谋生的生活与闲暇生活的相反一样。谋生的生活与闲暇生活所以相反，是根源于社会状况；前面的一串相反，也是无疑的根源于这同一的社会状况。但是这些相反有他们某种具有一定范围的问题，所以现在再特别提出来讨论，研究“知”与“行”有什么关系；有人说这两个是彼此截然划分的，我们也要研究一下。
有人以为知识是发源于较高的根源，不是发源于实用的业务；以为知识是具有较高的偏于精神方面的价值。这个观念不是倏然发生的，却有他的长久的历史。关于这个观念的显明的表述，实始于柏拉图与亚历斯多德所定“关于经验与理性的观念”。这两位思想家有许多地方彼此意见是很不相同的，但是他们却有一个彼此极相同的意见。他们都以为经验就是纯属实用的业务，因此经验的目的在物质的兴趣，经验的器官是肉体。知识就与此不同了。知识是为知识本身而存在的，与实用方面无涉，他的根源与器官都在“非物质的心”；他所关涉的都是精神的或理想的兴趣。不特如此，经验常常包含缺乏，需要，欲望；经验永远不能无求于外的。至理性的知识就不同。他是自身完全的，概括一切的。因为这个缘故，实用的生活是在永续流动的状况；而理智的知识乃关于千古不磨的真理。
这个主张“知”“行”相反的论调，却与一件事实有关系。这事实就是：雅典哲学的开始，是批评把风俗与古训作为知识与行为的标准。雅典哲学既反对把风俗与古训作为知识与行为的标准，他要寻觅代替这种标准的东西；于是乃找得“理性”作为信仰与活动的适当引导。当时既把风俗古训与经验视为一件事，当然要立刻主张“理性”是优越于经验。不但如此，经验不满于他所处的卑微的位置，常与理性争胜，就成了理性权威的大敌而不愿承认他。风俗与因袭的信仰既拘束人们，于是要使理性争得他所应有的优越的地位，其唯一的途径，只有使人知道经验的性质原是不稳定的，原是不适当的。
柏拉图曾经说哲学家应该做国王。这句话的意思，其实就是说理性的智力应该管理人事，人事不应该任习惯，嗜欲，冲动，与情感所管理。理性的智力能使人获得统一，秩序，与法律；习惯，嗜欲，冲动，与情感，不过包含繁杂与不和的现象，不合理性的变迁，时常变动，不得安宁。
当时雅典哲学家把“经验”与“仅恃风俗管理的，不满人意的状况”视为一事，也有他们的根据。这种根据也不难寻觅出来。当时通商与旅行皆逐渐扩充，益以殖民徙民与战争，已经使得人们的知识眼界，为之广大。于是各社会的风俗与信仰，彼此互异。内乱已成为雅典的一种风俗了；雅典的幸福好像要断送于党派的争斗了。人民的知识眼光既已开拓，适于是时闲暇加多，于是又发现了许多关于自然界的新事实，刺戟人的好奇心与玄想。当时有了这种情势，便使人发生疑问，以为在自然界与社会的区域内，究竟有何物是常在的，是普遍的。于是有人以为理性是藉以了解普遍原理与精粹的能力；若感官不过是知觉“变化”的机关，——这方面是不稳定的，歧异的，不若前一方面是永久的，一致的。运用器官所得的结果，藏在记忆与想象里面，并应用于“由习惯练成的”技能就构成所谓经验。
这样看来，经验不过是表现于种种手艺里面，——和平与战争的艺术里面，例如鞋匠，吹箫的人，兵士，都经过经验的训练，藉此获得他们所有的技能。这个意思就是说，身体的器官，尤其是感官，都曾经重复接触所用的东西，由此接触所得的结果，曾经贮藏起来，使得牢固勿失，务使对于所做的事能熟悉能执行而后已。这就是所谓“经验的”的要义。这个名词所暗示的知识与能力，并非根据对于原理的真知灼见，不过表现许多零碎尝试的结果。这个名词所表现的观念，就是现在我们所称为“试行错误法”，特别注重尝试的行为有多少碰巧的性质。关于制御或管理的能力，这种方法不外因袭陈法呆板进行的程序。如所遇的新情境与旧的相似这种方法也许还可以够用；一遇着有些不同的情境，大半就难免失败了就是在今日我们如说某位医士是一位经验专家，这句话也含有这位医士缺乏科学训练的意思，说他疗治的根据，不过凭藉他从前经验偶然有所得的方法。正是因为他在“经验”里面缺乏科学或理性，就是要保存他的坏中还算最好的方法，犹不可得。专恃经验的医士，容易变成欺人的江湖派的医士。这种医士并不知道他的知识的源委。因为这个缘故，他遇着病症与他向来所知道的呆板情形不同的时候，他便要开始故作曲解了，——他便要乱吹法螺，听凭运气的乱碰与利用骗人的手段了。这种人自以为因为他已经学会了一件事，他也知道别的事，——如雅典历史所示，寻常手艺工人因为他们已经学会了他们自己行业里面特别的事，便以为他们能够管理家政，教育，与政治。于是经验常与遁辞自饰，虚伪，似是而非，与徒有形式等等为缘，与理性所对付的“真实”，迥然不同。
雅典的哲学家，不久便由这种状况，引伸出某种的结论来。他们以为感官是与嗜欲相关联，是与需要及欲望相关联的。器官并非应付事物的“真实”，不过应付事物与我们苦乐的关系，与我们的需要满足及身体福利的关系。器官所以紧要，全为身体的生活起见。身体不过是享受高尚生活所经的一个固定的卑下的阶段。这样看来，经验确然具有物质的特性；他不过关涉与身体有关系的具体的物质。理性，或科学，便与此相反了。理性或科学是关于非物质的，理想的，精神的方面，关于经验，有些道德上危险的意味，例如情欲的，肉欲的，物质的，流俗的等等名词所暗示的意义。至于纯粹的理性与精神，便含有道德上可以赞美的意味。不但如此，经验总不免与“变化”结不解缘，与“繁多”“歧异”结不解缘经验的材料原是变异多端的，原是不足信任的。经验是不稳定的，因此经验乃是常处于扰乱的状态信赖经验的人不知道他所倚赖的是什么；因为经验之为物，不但是国国不同的，而且是人人不同，日日不同的。经验与“多数”相关联，与许多歧异的特殊事件相关联。也生这同一的结果，也有冲突随在后面。
只有“唯一”，“一致”，能使人获得“联合”与“和谐”。至于经验，从他里面发生出来的只是战争，只是个人与个人的意见行为彼此冲突。经验里面从不能生出信仰的标准；因为经验的性质，本是要鼓动本地许多歧异的风俗所证实的一切相反的信仰。这事的逻辑的结果就是：一个人的经验使他在一特殊时间与地方所信为真确的，美善的，任何事物，在这个特殊的个人看来，无不是真确的，美善的。
他们又以为“实践”必然属于“经验”的范围以内。我们有所作为，都是由于有所需要，志在产生“变化”。生产某物，构造某物，都是要改变原有的材料；消费某物，也是要改变所用的某物。这样看来，“变化”与“歧异”的一切可恶的特性，都与“作为”为缘。若“知”便不如此，“知”与他的对象是一样永久的。在理智方面，或在理论方面，对于某事物有所知，有所了解，这就是能超越“变迁”，“偶然”，与“歧异”的区域。真理是无所缺的；他是不为知觉界的纷乱所接触的。真理是关于千古不磨的与普遍的方面。我们必使经验界屈伏或受制于他的理性律令，才能制御他，使他有恒，使他有秩序。
这种牵强划分，不但成为专门学术上明确的观念，对于后来的人类思想与教育观念且有很深的影响。其后许多人轻视物质的科学，以为物质的科学比不上数理的与逻辑的科学，轻视感官与感觉的观察；以为知识必须关于理想的符号而不及具体的事物，才是高尚的，才有价值的；特殊的事物，必须归纳于普遍的原理之下，才有价值，否则便属毫无价值；对于肉体存蔑视的态度；轻视艺术与手艺，以为不配作理智的工具：凡此种种，都是以“经验”与“理性”的各个价值的划分为护符，——换一种说法，都是以“实用”与“理智”的划分为护符。中世纪的哲学又继续这种传说，且变本加厉，益其气焰。他以为要懂得“真实”，就是要与最高的真实——或上帝，——有关系，并享受由这种关系所得的永生的幸福。对于最高真实的冥想，乃是人的终极的目的，其余动作皆当屈伏于这个目的之下。经验是关于尘世俗事，虽为实际所不可阙，但是一与知识的超自然的对象比较，便是无关紧要的了。除了这个动机之外，如再加上罗马教育的偏重文字的特性，与希腊哲学的传说所留下的势力，又加上学校里面喜用显分贵族与下等阶级的科目，我们便可容易明了永续重视“理智”而轻视“实用”所有的伟大势力，不但表现于教育哲学方面，实已浸润于高等学校里面去了。
（二）关于经验与知识的近世学说 我们在后面要讲到，自用实验作为获得知识的方法以后，使我们能够把上面所说的见解根本改造，并且有不得不改造之势。但是于尚未讲到这一层以前，我们请先把十七世纪与十八世纪所发生的关于经验与知识的理论，讨论一下。大概说起来，这两世纪关于经验与知识的理论，几乎全与经验理性的古典主义相反。依柏拉图看起来，经验的意义就是积习，或是将从前做过乱碰的尝试所得的净存结果，保藏起来。理性的意义是改造的原理，进步的原理，增加制御能力的原理遵循理性，就是打破风俗的束缚，研究事实的真相。若近世的改造家，所见适与此相反。依近世改造家看起来，所谓理性，所谓普遍的原理，所谓先天的观念，他的意义不过是好像白纸，须将经验填入，须将感觉的观察填入，才有意义，才有真实的内容，倘若不然，便不过是固执不化的成见，徒凭权威的武断，不过用堂皇冠冕的名称如“理性”等等，藉以文饰，藉为护符而已。所以人们的最大需要，是要打破培根所谓的这种“预料中的自然”与妄以人的意见加诸“自然”的概念的束缚，但藉经验探讨“自然”的真相。凡事诉诸经验，就是脱离权威的束缚；就是虚心采纳新的印象；就是热心于发现与发明，不是仅把所受的观念排列整理，用各观念的彼此关系来“证实”各观念，以便吸收进去。诉诸经验，就是不为成见所蔽，使事物的真相，可以映进心里去。
“经验”因此生了两种变化。第一，经验失了自柏拉图以来那样的实用的意义。经验的意义，不再是“作为”与“被作为”的途径，乃含有理智的或认识的性质。经验的意义，乃指对于那阻碍“推理”的材料，能够会悟。依近世哲学的经验派与反对派两方面看来，经验都是一种求知的途径。他们的问题，乃在这种途径究竟好到什么程度。古代哲学有所谓“理智主义”（intellectualism）。倘若这个名词是用来表示几与实用无涉的但知专研知识的兴趣，那末这层变化的结果，就是产生比古代哲学里面更大的“理智主义”。这样一来，实践不再屈服于知识，但是变为知识的尾巴。这层变化在教育方面的结果，不过更证实学校里面可无须采用主动的作业，——除非要得着这种作业的纯属实利的目的，各练成某种习惯之类，其余便无须采用了。第二，他们把经验视为根据对象或“自然”以求真理的途径，便使他们把“心”看作仅有容受的作用。他们以为“心”愈是被动，实物愈能在心上作真确的印象。如“心”一有主动的倾向，便是在求知的历程里面破坏知识的真确，——反与他的目的相背了。这个理想是主张“心”须具有最多量的容受作用。
实物在心上所作的印象，普通称为“感觉”，于是“经验主义”（empiricism）成为“感觉主义”（sensationalism）。所谓感觉主义，就是把知识与感觉印象的容受及联合，视为一件事。洛克（Locke）是最有势力的经验主义者，而他的感觉主义却也承认某种心的能力，例如辨别，比较，抽象，概括等力；以为这种能力能把感觉的材料，构成明确的有组织的形式；以为这种能力的自身也含有新的意象，例如道德与数理的基本概念之类。但是洛克的后辈，尤其是十八世纪末叶在法国的后辈，便把洛克的主义造成极端。他们主张辨别力与判断力也是一种特异的感觉，以为我们所以有这种特异的感觉，是由其他感觉联合而成的。洛克本来主张，关于意象内容方面，原来的心是好像一张白纸，或像一块没有东西刻在上面的蜡板，不过原来的心却具有容受材料的能力。他的法国的后辈，并且把这种能力都一概抹煞，以为这种能力也都是由所受的印象得来的。
我们在前面已经讲过，自从把教育作为社会改造的方法以后，这种主张绝端经验的观念，愈有势力。最初着手训练的“心”愈空洞无物，愈易由我们用正当的力量，任意养成何种的心。哀飞吸哀斯（Helvetius）或者是最绝端的最能始终一致的感觉主义者，他就因此宣言教育是万能的。在学校教育的范围里面，经验主义有一个直接有益的职务，就是反对仅有书本的研求。如果我们获得知识是由于自然界的实物对于我们所留的印象，那末若使不用在我们心上发生印象的实物，尚欲求得知识，乃是一件不可能的事情。如我们所用的文字，所用的一切语言符号，不先把这种符号所联合的实物，先举以示人，那末这种符号所传达的不过是使人觉得这种符号自身的形式与颜色而已，——这种知识当然不是很有教育效用的知识。感觉主义乃是一个最可利用的武器，用来攻破完全根据于传说与权威的主义与意见。关于一切这种主义与意见，经验主义都要加以测验：都要考问我们所由领受这种观念与信仰的真确的实物在何处？如果这种实物拿不出来，那末这种观念不过是错误的联合作用与合并作用的结果。此外经验主义尤注重知识须由直接得来的。我所得的实物的印象必须是对于我所作的印象，必须实物直接在我心上所生的印象。如果我们离开这种知识的直接根源愈远，我们的错误根源愈多，因此所得的意象也愈模糊。
我们可以预料，这个哲学在积极方面是有缺憾的。自然的实物与直接的知识所以有价值，当然不凭藉这个理论的真确。学校里面如在教授方面果然采用自然的实物与直接的知识，就是关于他们如何有效的感觉方面的理论，十分错误，而他们的效力仍然可得表现，不因理论而生阻碍。这样讲来，这个理论还没有什么可以指摘之处。但是注重感觉主义，也有影响于如何应用自然的实物，因此使人不能尽得利用自然实物教授的利益。“实物教授”往往仅限于“感觉的活动”（sense activity），以此为终点。他们以为实物愈与其他事物不相联络，单独自存，“感觉的特性”也愈能独立自存，于是作为知识单位的“感觉的印象”也愈能分明。这种牵强分离，往往使教授仅成一种操练感官的方法，好像操练身体一样（他的利益，也仅像任何身体器官的操练，除此之外，一无他种利益）。这个理论的效果，不但构成这种机械的牵强划分，并且使人忽略思想。依据这个理论，“感觉的观察”用不着思想；其实如果严格的依这个理论，非俟已做了“感觉的观察”以后，思想是一件不可能的事，因为思想不过把业已容受的“感觉的单位”（sensory units）合并起来，区分清楚，毫无参加判断的作用。
在事实上，纯粹根据感觉为基础的教育计划没有被人有系统的尝试过，最少在幼稚时代以后没有人试过这种教育的计划。因为这种教育计划既有显著的缺点，所以只有人用来灌输“理性的”知识（例如关于定义，律令，分类等等知识，与用符号传达的种种应用），并成了一种方法使人对于毫无意义的符号可以假藉较大的“兴趣”。把感觉主义的经验论，视为知识的教育哲学，最少有三个大缺点。
（甲）这个理论的历史的价值，是批评的精神；他是一种工具，用来打破关于“世界与政治制度的盛行的信仰”。他是批评“顽固独断”的破坏机关。但是教育的职务乃是建设的，而非批评的。他的职务不注重排除修正旧的信仰，乃注重于开始时代即须构成正确的理智习惯的新经验。感觉主义最不宜于这种建设的事业。心，了解，是表明对于意义的反应不是对于直接的形体刺戟的反应。但是必须参照一件事物的前后关联，这件事物才有意义。任何计划，一把知识与“感觉印象”的合并视为一件事，就不参照一件事物的前后关联了。所以就这个理论应用于教育方面讲，他的结果往往不外两种：或是增大物质刺戟的作用；或是仅把各不相联的实物与特性，注入脑子里面去。
（乙）直接的印象，虽有给与我们最新最准确资料的利益，但是也有他的短处。这个短处就是他的范围有限。使儿童利用对于家庭环境的自然的周围所得的直接知识，由此引他推想他感官所不及的其他地方，由此引起他的理智的好奇心，这固然是可以的。若把这种直接的知识，视为地理知识的终点，那末范围就过于有限，阻他的进步，反为地理知识的阻碍物了。我们可依此类推，讲到数学的方面。譬如豆子哪，鞋钉哪，与筹码哪，本都可以用来辅助儿童明了数目的关系。但是这些东西若不用来辅助思想，——辅助真能了解他的意义，——这些东西，也要阻碍了解数学能力的发展了这些东西使儿童的知识限于特别的物体的符号，不能再有进步的知识，民族因为把代表的物件用为数目的符号，往往阻人了解，所以发明了特别数目字，作为计算与数学推理的工具；个人方面也与此相似，要由具体的符号，进而了解抽象的符号，——所谓抽象的符号，这种符号的意义，必须经过“注意概念”的思想作用，才能明澈了解。我们若使学习的人最初过于集中于感觉的具体实物，往往阻滞这一方面的发展。
（丙）感觉的经验论后面，伏有关于心的发展的伪心理学。所谓经验，实在是由于种种本能的冲动的活动，对付事物而生的。就是一个婴儿，他所经验的事物，也不是他被动的容受一件实物所印象的特性，乃是他抚弄这件实物，抛掷这件实物，打击这件实物，撕破这件实物，以及其他等等活动，加于这件实物所生的结果，又因对于这件实物所施活动的反应，影响这些活动的趋向。往古关于经验的观念，以为经验是关于实用的事情。近世关于经验的观念，以为经验乃是利用感觉而求知。在基本上，这个往古的观念还比近世的观念切近于事实（以后关于此点，还有更详细的讨论）。忽略经验里面的根深蒂固的主动的与运动的要素，这是沿传的经验哲学最大的缺点。我们因为要用某实物有所作为，由此应用而懂得这种实物的特性：这乃是学习的自然趋势。“实物教授”的计划如忽略或甚至排斥这种自然的趋势，那末没有兴趣与机械性质的计划，莫甚于此了。
这样看来，可见就是近世的经验哲学，在理论上比现在得着更广的承认，仍然不能供给关于学习历程的可满人意的哲学。他在教育方面的势力，不过在旧的课程里面，加了一种新的要素，对于旧的科目与教学法偶然有些更改。他使人格外注意直接对于事物的观察，不能直接观察的时候也注意利用图画与图表的观察，使从前形式的象征主义的紧要因此减少。但是这种哲学自身的范围究竟过狭，他不得不用感觉以外的资料，不得不用更能直接唤起思想的事物，补足他的缺憾。因为这个缘故，这个哲学仍丝毫不能损碍“关于报告的与抽象的科目”（或“理性的”科目）的范围。
（三）经验即实验 我们都已知道，感觉主义的经验论，既非近世心理学所证实的经验观念，亦非近世科学的程序所暗示的知识观念。如把感觉主义的经验论与近世心理学所证实的经验论观念比较，感觉主义的经验论却不容主动的反应作用占有他的位置。我们有主动的反应，就能把事物措诸实用，就能发现由应用而得的种种结果，由此学得关于这种事物的知识。我们似乎只要作五分钟不存成见的观察，观察一个婴儿怎样获得知识，就不至再存一种观念，以为这个婴儿是在被动的容受各不相联的现成的特性所作的印象，如声音，颜色，强硬等等。因为我们在这种地方可以看出，儿童是用抚弄，伸手拿着等等活动，反应所遇的刺戟物，因此知道对于“感觉的刺戟”作“运动的反应”可生什么结果。我们在这种地方可以看出，这个婴儿所学得的知识，并非各不相联的特性，乃是知道某事物可有什么反应的行为，乃是知道某事与某人因他的活动，可生何种变化。换句话说，他所学得的是种种关联。就是种种特性如红的颜色，高的声音等等，我们要加以区别，加以认识，也须根据于他们所唤起的活动与因此活动而发生的种种结果。我们要能知道什么东西是坚硬的，什么东西是柔软的。是先要加以主动的实验，寻知这种东西能做些什么，我们可用他做什么，不能用他做什么，儿童学习也是这样。儿童能学得关于他人的知识，也是由于寻知他人所要求于他们的是什么反应的活动，与他人对于这种反应的活动有何回答的行为。某事物对于我们有何“作为”（并非把种种特性，印象于被动的心），由此改变我们的行为，我们行为里面有些因此促进，有些因此受着拒抗与阻滞；我们对于这种事物能有何作为，由此产生新的变化：把这两面的知识合并联络起来，就构成所谓经验了。
我们世界的“知识革命”始于十七世纪，当时所凭藉的是科学的方法。这些科学的方法也给与我们上段所说的同样的教训。因为这些科学的方法无他，不过在可得制御的状况之下进行的实验。依希腊人看起来，如说鞋匠在皮上穿洞，或应用油蜡、针、线、等类的活动，能够给人适当的关于世界的知识，这似乎是一件笑话。依希腊人的见解，如要获得真确的知识，必须凭藉在乎经验以上的“理性”所生的概念，这差不多是天经地义，无容置辩的。但是实验方法的采用，正是表明这类作业在可得制御的状况里面进行的时候，恰是获得关于自然的有效果的观念的途径，恰是测验关于自然的有效果的观念的途径。换句话说，只要实行把硫酸液倒在一块金属的一类作业，意在由此获得知识（不是要藉此谋得营业的利益），即能符合从来自然科学循此渐进的原理。关于这类事情，固然也不能缺少“感觉的知觉”，但是在新科学方面，无论是自然而然或是习俗的形式他依赖“感觉的知觉”不如在旧科学里面之甚。我们不再把这些“感觉的知觉”视为自身含有普遍性质的“法式”，或“种类”，其实只要加以合理的思想，这种文饰的说法便可打破。我们自从有了新科学，第一件事恰是要改换，推广由“感觉的知觉”所搜得的资料：利用望远镜，显微镜及其他各种实验的工具，对于感官的对象，加以考察。要用能够唤起新意象（如假设，理论等等）的途径，达到这个目的，所需要的普遍的意象（例如数理的意象），比旧科学所需要的还要多。但是这类普遍的概念，却不是像从前一样自身就能给与我们知识的。这些普遍的概念，不过被人用作工具，藉以构成，进行，解释实验的探讨藉以整理表述由探讨所得的结果。
由此发生的逻辑的结果，是一个新的关于经验与知识的哲学；这种哲学不再主张经验与合理的知识及解释是处于相反的地位。于是所谓经验，不再是仅把从前多少碰巧做成的事物，合扰起来。所谓经验，乃是操有制御的能力，使我们所遇的事物对于我们的作为，与我们对于这种事物的作为，尽量的有效果，既使富有暗示的意义，又使可以藉此试验这种暗示的真确。我们的尝试行为，或实验行为，既不受冲动或习俗所蔽，既有某种目的作指导，既有计划与方法作为进行的根据，这种行为便是合理的了。我们由事物方面承受的结果，既然不是由于“不能操纵由我的”偶然的情形，乃是我们自己前此有意筹谋的企图所成的结果，这种承受的结果便有启迪与教训的功作。从前人类的情境，给与“经验论”与“合理论”所以相反的意义与辩护，到了这个时候，便完全失却，无所依据了。
这个变迁，对于主张纯属实用与纯属理智科目的相反，很有影响，这是极显明的事实。这样一来，我们就知道这两方面的相反，不是本来如此的，乃是特别情况使他们如此的；而这种情况又是可由人力自由制御的。实用的活动，也许在理智方面可使范围狭隘，内容浅陋；实用的活动的进行，如果仅由他人命令的权威所驱使，仅仅意在获得表面可见的结果，不过作机械的动作，势必降至如此的程度。但是儿童与青年的时代，领受学校教育的时代，正是可用另一不同的精神，进行实用作业的时期关于思想的讨论，关于教材由游戏演进而成“根据逻辑组织的材料”的讨论，这在前几章都讨论过了，现在也无须再提出来重说一遍，但是我们应该知道本章与前章里面的讨论，应能增加上面所说的结果的意义。
（1）经验本是包含人类与他的自然环境及社会环境具有的主动的关系。在有些事项，活动的创始是在环境方面；人类的努力因此遭受某种阻滞与偏转。在有些事项，一个人主动的有所企图，周围的事物与他人的行为，都助他成功，因此后来这个人所承受的结果，即他自己所欲造成的结果。一个人能明了他所遇的事与他对付这事的行为中间有什么关系，明了他对付环境的行为与环境的反动中间有什么关系，他的行为与他所对付的事物便因此有了意义。他对于自己与人物的世界，都因此能够了解。有意经营的教育，或学校教育，就应该设备一种环境，使学生对于事物与自己的关系，明白了解，懂得他们的意义，作为再行前进学习的工具（参看第十一章）。我们已经屡次讲过，在学校外面进行的活动，他所处的情况不是曾经经过审慎的设备，使能增进了解的功用与有效的理智习惯的养成。校外事业的结果虽是切要的真实的，但是这些结果却受种种情形的限制。因此一个人有些能力十分不发达，十分无受指导的机会；有些能力不过受着偶然的兴奋；有些其他的能力，养成了机械的呆板的技能习惯，把作事的目的与有用的创造能力及发明能力，都牺牲掉。学校的职务并非要把青年由活动的环境里面，移入死记别人学问记录的环境；乃是要把青年由比较须恃乱碰的活动（这种活动不过偶然能使人对于所作的事能有真知灼见，能启迪思想），移入经过选择特别用来指导学习的环境。我们只要考察现在在教育上已经奏效的善法，就可看出，这种方法都多少有意识的符合于一件事实：就是所谓“理智的”科目不但不与主动的作业相反，而且可使实用的作业理智化。我们现在所要继续自励的，就是对于这个原理，坚持力行，勿再游移。
（2）现在社会生活内容正在进行的变化，很能使我们容易选择种种适宜的活动，藉使学校里面的游戏与工作皆得理智化。在希腊人与中世纪人民的社会环境，能够胜利进行的实用的业务，大半都是呆板的，仅有表面的结果，甚至于含有奴役的性质。我们只要回想这种情形，就不至惊讶当时教育家以为这些业务不宜于启发智力。但是现在情形就大不同了。就是家事，农事，制造，以及运输交际等等，都含有实用科学的内容。现在实际从事这些业务的人，有许多都不觉得他们个人动作所凭藉的理智的内容，这固然是一件真确的事实。但是这件事实适足给与我们一个增加的理由，用来说明为什么学校教育应该把这些业务应用得法，由此使得将来的一代，能够获得现在缺乏的了解，由此使得从事这些业务的人，能聪明的进行，不再盲目的进行。
（3）往昔相传以为“行”与“知”是彼此划分的，“理智的”科目在往昔也有他的因袭的威势。这种牵强划分与因袭威势所受的最直接的打击，就是实验科学的进步。如果这种进步诚然有所表示，他所表示的就是真正的知识与有效果的了解，必由“有所作为”而后才能发生。种种事实的分析与重组，是增进知识，增长解释与适当分类的能力所不可少的。而这种分析与重组却不是仅由心的方面，仅由脑子里面，可以做到的。人们如欲寻觅某种事物的意义，对于这种事物必须“有所作为”，必须改变情况。这就是“实验室的方法”所给与我们的教训，也是一切教育所应该学的教训。这种实验室，就是要发现种种情况，在这种情况之下，可使劳动能增人的理智，不是仅有表面的生产作用。如果这种实验室的结果，不过使人多得一些专门的技术（现在有许多事都是如此），这也是因为把实验室的工作与其他关系牵强划分，到了学生年纪过大的时候才采用实验室的实习，已经因为年纪过大，不能完全得到其中的利益，就是到了这个时候，还有许多其他的科目，依相传的方法把智力与作业划分的科目，牵制他的进行。
撮要 希腊人因为他们当时相传的习俗与信仰失却统御生活的能力，于是偏于哲学的思想。于是他们痛击当时的习俗，寻觅其他可以统御生活与信仰的权力根源。他们既要寻得一个合理的标准，用以统御生活与信仰，他们既把不满人意的习俗与经验视为一件事，于是他们主张理性与经验是彼此相反的。他们一方面愈把理性抬高，一方面也愈把经验看轻。因为经验既与人所作为的事情视为一事，既不免特殊的常在变化的人生情境的缺憾，于是“行”也受了这个哲学上的轻视。这种哲学与其他许多说法的势力，在高等教育里面，使人注重那些最少用着感觉观察与身体活动的方法与题目。近代的开始，就反抗这种见解，凡事诉诸经验，痛击所谓纯属合理的概念。痛击的根据，是主张合理的概念非包括具体经验的结果，乃虚空无价值的，乃不过是成见与贵族阶级私利的表现，徒托合理之名以自掩护而已。但是这种近代的知识革命还不能彻底。因种种的情况，他们把经验视为纯属认识的作用，把经验所固有的主动的与情绪的方面置之不顾；他们把经验视为被动的容纳许多不相联的“感觉”。因为这个缘故，这个新理论所成的教育的改造，不过排除一些旧方法偏于书本教育的流弊；还未曾达到一个前后一致的改造。
在这个时候，因为心理学的进步，工业新法的进步，科学里面实验方法的进步，又造成另一种更善的更为可能的经验概念。这个理论恢复往昔的观念，以为经验本是实用的，不是认识的，——是“作为”与承受“由作为而得的结果”。但是这个理论不是全与旧观念相同。这个理论改良旧观念的地方，是在乎知道“作为”可以受人指导，由此把思想所暗示的一切内容，吸为行为自己的内容，由此可以获得经过测验的知识。于是所谓“经验”不再是徒恃感觉的经验了，乃是实验的了。于是理性也不再是浮泛的理想的能力了，乃是活动可有更富意义的凭藉了。在教育方面，这个变迁所表示的计划，就是前几章所讲的科目与教学法。