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（一）劳动与闲暇所以相反的根源 我们在上章刚才讨论过，有人把教育的目的与价值，牵强划分，各不相联。有了这种牵强划分，渐渐的便使许多目的与价值，彼此相反。教育史上关于相反的目的，最为根深蒂固的，或者莫甚于两种教育：一种教育是预备能任有用的劳动，还有一种教育是预备享用闲暇的生活。“有用的劳动”与“闲暇”等名词，已足证实我们已经说过的一句话：种种价值的牵强划分与互有冲突，并非仅由于教育的本身，实反映牵强划分的社会生活。如果我们能把两种效用，一种是用工作获得生计，一种是善用闲暇的机会，过愉快的生活，均平的分配与社会里面的各个分子，使各人都享受这两种效用，那末便没有人想：种种教育的机关与所含的目的，彼此之间有什么冲突了。有了这种均平的情形，我们所要解决的问题，只是怎样能使教育最能促进这两种效用。虽然有的教材是特别偏于造成一种结果，有别的教材又特别偏于造成别一结果，但是我们必须竭力使得这两种结果，彼此尽量的相混合。什么叫彼此尽量相混合呢？凡直接关于闲暇生活的教育，应该间接的使工作的效率与愉快增加；直接以训练工作为目的的教育，也应该养成情绪的与智力的习惯，使知善用闲暇以得愉快的生活。
我们试考虑教育哲学的历史背景，益能阐明上面所讨论的要点。把自由的教育与专门的工业的教育牵强划分；这不但在现在如此，推溯他的源始，在希腊时代已经是如此；在当时教育是显然根据于阶级的区分，有一阶级的人是必须劳动以谋生的，有一阶级是无须劳动的。自由的教育是专备后一阶级的人享受的，在本质上这种自由教育是比前一阶级所受的奴役的训练，是高得多的。在教育上这样的观念，反映社会上有两种阶级，一是自由的，一是奴役于人的。奴役于人的阶级不仅是因为自维生计而劳动，并且因为必须如此才能使得优越阶级的人不必自己从事作业，因此可以过愉快的生活；这种作业是差不多要占着一个人的全部时间，他的性质是无须智力或不能增加智力的。
世界上必有劳动的事要人去做，这是不消说的事实。人类必须生活；既须生活，不得不有工作，供给生活的应用。我们就退一步说，姑认关于谋生的事业不过是偏于物质的方面，在性质上是不及“享用闲暇生活”的高尚；姑认关于谋生的事业是有垄断的性质，是有不甘屈服的性质，因此使他侵占“高尚的理想的事业”所占的位置：但是若非社会里面确有阶级的区分，这种承认也不能使我们轻视“训练有用职务的教育”；而且反使我们对于这种有用的职务，格外谨慎，务使受了这种训练的人，既有执行的效率，又能使得这种职务不至超出他们应有的位置；教育的职务，是要谨慎预防，勿使这种职务因忽略而致发生恶果。惟于这种事业与社会阶级的区分相符合的时候，才有人看轻“预备能任有用工作的教育”，视为没有价值的事情。这件事实很可以证实：所以有人把工作视为纯属物质的事业，把闲暇的生活视为理想的事业；这个观念是社会的产物。
二千年前社会状况所酿成的教育观念，是很有势力的，是很能使人承认应有劳动阶级与闲暇阶级的划分，所以我们对于这种背景，宜特别注意。根据这种概念，人居万物的最高地位。有一部分人，也具有动植物的同样机构与机能，——例如需要滋养，生殖能力，及其他运动或实用的能力。但是人有他的特异的机能。这机能就是藉以观察宇宙万象的“理性”。所以人类的真正目的，应以尽量发展这种人类的特权为最要，观察，沉思，认识，玄想，等等生活，以此种生活的自身为目的而从事，乃是人的适当生活。不但如此，我们并且可藉“理性”，去适当的制裁人类天性的下等要素，——例如嗜好，以及主动的冲动。这种下等要素的本身虽是贪婪，狂肆，荒纵，只知自填欲壑；但是一经“理性”的统御，便能遵守中庸的律令，藉以达到美善的目的。
上面所说的情境，就是所谓徒凭理想的心理学，亚历斯多德说得最完备。但是这种情境也反映于人类阶级的构造，因此也反映于社会的组织。据这个说法，只在少数人，“理性”的功用，才能实现，作为生活的定律。若大多数的群众，植物的与动物的机能特占势力，他们的“理性”是很微弱的，是很无恒性的，所以他们常为肉欲与情欲所克服。这种人的自身并不是目的，因为只有“理性”是最要的目的。这种人与植物，动物，具体的工具比较，虽有足够的智力，办理他人嘱令办理之事，但是有一点却与动植物及工具一样，他们也是被人用来达到别人目的的手段或工具。所以并非仅由社会的习俗，就是在天赋或自然方面，也有一般人生成要做奴隶的，——所谓奴隶，就是被人用来达到别人目的的手段。依亚历斯多德的说法，大多数工人阶级的人，有一点远不及奴隶。工人阶级的人，也是被人用来达到别人目的的手段，这是与奴隶相同的；但是家奴尚有接近“自由的优越的阶级”的机会，若工人阶级的人，并此而不可得，所以他们较奴隶的程度还要低。不但如此，就是妇女，也与奴隶及工人同归一类，同是供给自由的或理性的生活所利用的工具。
依这样说法，就个人方面着想，与就团体方面着想，都有两种生活的区别；一种不过是谋生，一种便享受有价值的生活；这两种生活截然有他们的界限，不相联络的，一个人要享受有价值的生活，他必须先事谋生；个人如此，团体亦如此。因从事谋生而费去时间与精力，使人不能专心于固有理性意义的高尚事业，以致与这种高尚事业不相宜。供作手段，是卑贱的事情；为人服务，是奴役的事情：都不是真正的生活所有的事。要享受真正的生活，必须不费努力，无须注意，坐享物质的供给。因为这个缘故，奴隶，工人，与妇女，须被人用来供给赋有适当智力的人的需要，使这种人因此可有闲暇的生活，从事具有“内在价值”的业务。
有了上面所说的两种业务，一种是奴役的业务，一种是自由的（或“艺术的”）业务，于是也有两种教育与之相应：一是卑贱的或机械的教育，一是自由的或理智的教育。有些人须受适宜的实际训练，增加“做事”的能力，增加应用机械工具的能力，藉此生产货品，为他人服务。这种训练不过使人养成机械的习惯与技能；这种训练的见效，不过是由于重复演习，继续操作，既不能唤起思想，也不能增富思想。自由教育便与此不同。他的目的是要训练智力，藉以求得知识。这种知识愈与实际的事务少有关系，愈与制造或生产少有关系，愈能适当的运用智力。亚历斯多德对手工的教育与自由的教育，界限分得很严，甚至于把现在所称为美术的，如音乐，油画，雕刻之类，关于这种事情的实践方面，也归在手工的一类里面。因为这种事情的实践，也须有具体的物件，有恒的练习，与外部表面的结果。例如讨论音乐的教育，亚历斯多德曾提出一个问题：我们教青年学习应用乐器，应以若何程度为适当？他的答案是：这种学习与所得的能力，以能使青年有欣赏能力为限；这个意思是说，只要使得青年听奴隶或以此为业的人弹的时候，能够了解，能够享用，就得了。如果要学习至可以恃此为谋生的职业，那末音乐便从自由的程度降在谋生的程度了。亚历斯多德说，与其这样教音乐，就不教音乐而教烹饪，也是一样。所以就是从事美术的自由业务，也要有一般受人雇用的人，这种人降低自己人格的发展，专学机械的实行的技能。业务愈高尚，愈是纯属智慧的方面；愈与具体的事物或身体少有关系。业务愈是纯属智慧的方面，他愈是具有自由的性质，或“无求于外”的性质。
上面的话，提醒我们知道：就是在理性的生活里面，亚历斯多德仍有优越与卑下的区分。据他的意思，有的生活不过是有理性随着，有的生活是无时不在理性里面；有了这两种生活的不同，他们的目的与自由的动作也因此互异。什么是有理性随着的生活呢？自由的公民尽心促进社会的公共生活，参与社会事务的管理，获得个人的荣誉与特殊的勋业，这就是有理性随伴着的生活。若思想家，尽心于科学的研究与哲学思想的人，他所做的事便不仅有理性随伴着，简直是全在理性的范围里面。换句话说，公民的业务还免不掉实践的色彩，还免不掉表面的或仅属工具性质的作为。有一件事实很足表明这个缺憾：公民的业务与公民的美善事业都须用他人的协助；一个人不能独自一人从事公共的生活。但是一切需要，一切欲望，依亚历斯多德的哲学，都是属于物质的要素；一切需要与欲望都含有缺乏的意义；要使他们圆满，都须有求于他们自身以外的事物。若纯属理智的生活便不如此；一个人过理智的生活便能独自一人进行，无求于外；他所需要于别人的补助，也是出于偶然，不是本须如此。在知识的活动里面，在理想的生活里面，理性能完成他自身的圆满的表现；只有为知识而求知识，不管他的实用方面，才有自立的精神，才能无所求于外。因为这个缘故，只有一种教育，专要养成为知识而求知识的能力，就是公民责任的实践，也置之不顾，才是真正自由的教育。
（二）现今的实在情形 倘若上面所说的亚历斯多德的概念，不过代表他个人的见解，那末这种概念不过有多少兴趣的历史上的好奇的资料罢了。诚然如此，我们仅可视为没有同情心的一个例子，或是特异天才的人所难免的自炫，用不着去理会他了。但是亚历斯多德却是诚实的把他当时的社会生活，描述出来，一点不含糊涂的作用，也没有因为思想糊涂而故意说谎骗人。自从亚历斯多德以来，实际的社会情形，已生了大变迁，这是不消说的。但是虽有了这些变迁，法律承认的奴役制度虽已废除，民本主义虽因科学与普通教育的发达（这种教育不仅指学校，包括书籍，新闻纸，旅行，与普通的交际），已传播于世；而社会上都仍有阶级的区分，有一阶级是博学的闲暇的，有一阶级是未受教育的劳动的：所以亚历斯多德的见解，仍是一个最有参考价值的观察点，用来评判现今教育里面“文雅教育”（即文化的修养）与“实利教育”的划分。在教育学的讨论方面，对于这两种教育，虽仅有知识上抽象上的区分，而在这种区分的后面，还有社会阶级的区分，做他的背景；社会阶级也有两种的区分，有一种人专事劳动，他们的业务仅含最少量的“自导的思想”与“美术的欣赏”，有一种人则直接从事关于智力的事务，有统御他人的活动的特权。
亚历斯多德曾经说过：“任何业务，艺术，或学问，如果他使自由的人的身体，灵魂，或智力，不适于美善的练习与实践，都可以称为机械的。”亚历斯多德的这句话，永远是不错的。如果我们主张不仅少数人是自由的，人人都是自由的（我们现在未尝不都是这样主张，不过有名无实罢了），那末亚历斯多德这句话的力量，更能无限的增加起来。为什么呢？因为如果主张：一切男女群众，依他们身心的本来性质，都是非自由的；那末虽使他们仅受一种适于机械技能的训练，不管这种训练能否使得他们参与有价值的生活，这种行为不能算是思想的糊涂，也不能算是虚伪的道德了。亚历斯多德还说一句话，也是永远不错的。他说：“不但降低身体状况的职务是机械的，受金钱雇用而做的一切职务都是机械的；因为这种职务也剥夺使用智力所须有的条件，因此剥夺智力所有的闲暇尊严。”——不过这句话要是永远不错的，还有一个条件，就是倘若有金钱酬偿的业务在事实上果把运用智力的条件剥夺，因此果把智力的尊严剥夺。倘若亚历斯多德所说的这几句话是错的，这便是因为他误以社会风俗的一方面，视为自然必要的事实。但是我们对于“心”与“物”的关系，“心”与“身”的关系，“智力”与“服务社会”的关系，即别有见解，如要使得这个见解胜过亚历斯多德，必须能使旧的观念不再现于事实，——不再现于实际的生活行为与教育，否则也是徒托空谈，无补实际。
亚历斯多德以为仅有实行的技能，仅能积聚外面的产品，远不及了解的能力，欣赏的感觉，与活泼的思想；他这个断语也是永远不错的。倘若有错，这便是因为他武断这两方面有必不能免的隔离；以为生产货物与为人服务的效率，与自导的思想，彼此是自然划分，不能联络的；以为紧要的知识与实用的成功，彼此也是自然划分，不能联络的。这固然是理论方面的误解。但是我们若仅能改正这理论的误解，同时却纵任发生这种误解证实这种误解的社会状况，也是无益的。我们虽由奴役的制度，变为公民的职务，如这个变迁的最可贵的结果，不过是增加以人类为生产工具的机械的能率，那末这样一变，非但无所得，反而有所损失了。我们虽已觉得智力是凭藉动作制御自然的工具，如我们看见那些直接工作使自然为人利用的人，仍是处于愚蠢的不自由的状况，并不觉得不满足，却让间接的科学家与实业巨子专有统御他人的智力，那末虽已觉得智力是凭藉动作制御自然的工具，非但无所得，反而有所损失了。我们要能诚实的批评生活牵强划分，成为各不联络的机能之不当，要能诚实的批评社会有阶级区分之不当，必须先自不再担任继续不正当教育的责任；这种不正当的教育，一方面训练多数人仅能获得生产的技能，一方面训练少数人获得仅属装饰作用的知识。总而言之，如要超越希腊的人生与教育哲学，不能由于空谈理论的符号，如自由，理性，与有价值等等，也不能由于仅使人的情感变换，觉得劳工神圣，觉得为他人服务优胜于自足的独立生活，就能超越希腊人的人生与教育哲学。这种理论的与情感的变化虽然紧要，但是他们所以紧要，是在乎能被利用来造成一个真正民本的社会，——在这社会里面，各人都参与有用的职务，各人都享受有价值的闲暇。我们要改造教育，并非仅须改变关于“文化”与服务社会的概念；乃是须有圆满的显著的效力，使社会生活有种种的改良。现在在教育上，关于“群众”的政治的与经济的解放，已有了明显的表示了：已有了公共学校的制度，使公众都得入学，都得免费了；从前以为有少数人是由自然预定专来统御社会事务的，学问乃是这少数人应有的专利，现在这种观念已经打破了。但是这个革命还是未曾完全。现在仍有许多人以为真正文雅的或自由的教育不能含有公共可有的事物，最少也不能直接与工业的事务有关联，以为合宜于群众的教育必须是有用的或实用的教育。他们所谓有用的或实用的教育，是与“思想的欣赏与解放”相反的教育。
因为有了上面所说的情形，我们的实际的教育制度乃是一个不相一致的混合物。有某种科目与方法留了下来，所以保留的原因，因为有许多人假定这类科目有特异的自由性质，而他们所谓自由，其主要的内容乃是无用于实际的目的。这种现象大半见于所谓高等教育，——如大学及预备升入大学的教育。而且这种现象还不止见于高等教育，并已有些参入初等教育，操了制御初等教育的历程与目的的权力。但是在别一方面，因为群众必须有谋生的职业，又因为在近世的生活里面经济的势力增加，于是教育制度上也不得不有所退让。这种退让可见于特别的学校与学级，专门用来训练专业，工程，手工与商业的；也可见于职业学校与职业准备学校；也可见于授与“读，写，算”（three R's）的初等科目。这种办法的结果，便是在我们的学制里面，“文雅的”与“实利的”科目凑在一起，彼此不相联贯；在这里面，前者不注重社会的服务，后者不注重解放想象或思想的能力。
不但如此，有这种遗传下来的情境里面，就是在同一的科目，也含有一种奇异的混合：一方面含有对于“实用”的让步，迁就“实用”的要求；一方面又把从前预备闲暇生活的遗迹保留下来。分配与这科的动机里面，含有“实利”的要素；而关于这科的教授法里面，又含有“自由”的要素。这种混合的结果，或者反使这两方面的效力减少；索性纯然拘守者一方面，效力还可以大一点。例如普通规定最初四年或五年间的科目，差不多全限于诵读，拚法，书写，与算学。所以要授与这些科目，他们的动机是：要使儿童能读，能写，能计算准确，乃是预备将来进步的基础。这些科目不过被人视为将来谋生的工具，或是将来再求深造的工具：这就依学生是否仍能继续在校求学为断。学校里面注重练习，意在获得机械的技能，也是这种态度的反映。我们如查考希腊的学校教育，便知在希腊学校里面，最初的几年，并不注重技能的获得，乃极力注重使得儿童获得具有美术与道德意义的文学内容。当时所注重的是现前所授的材料，不是注重将来应用的工具。但是如今所授的那些科目，乃与实际的应用隔离孤立的，缩成纯属符号的东西；这样一来，又把从前与“实利”隔离的“自由训练”的观念，保留了下来。假使索性完全采用“实利”的观念，那末所教的东西，也许能把各科目与实际的情境，联络贯穿起来；在这种实际的情境里面，这些科目是直接需要的，是当前有益的，不是留为不可知的将来的需要。但在现在的实际情形，却不是这样。在学校的课程里面，很难寻得一种科目，能避免因把“实利”与“自由”的两个相反的观念凑在一起，取折中的迁就办法，生出许多恶果来。例如主张教授自然科学的人所持的理由，虽说这种科目有实利的性质；但是教的时候，仅视为一种特别的已成的事，与实用方面并不联络贯穿起来。在别一方面，主张教授音乐与文学的人所持的理由，虽在理论上说这种科目有修养的价值；而教的时候，却又大半注重养成专门的技能。
如果我们少用些折中的办法，因此少有些糊涂莫知所从的结果，如果我们审慎的分析“文雅”与“实利”各所应有的意义，那末我们便可容易编成一种课程，既属可供实用，同时又有自由教育的功用。那使我们以为实利与自由的教育彼此必然是不相容的只是一种迷信；有了这种迷信，我们便以为一个科目既是有用的，便是不自由的，一个科目既是无用的，便是能有文化修养的作用。其实用意专在“实利结果”的教授，牺牲想象力的发达，审美力的精进，与知识的真知灼见，——这些当然是有修养的价值，——这不但有损于自由的教育，就是所学得的知能，他的应用也因此而有限。这并不是说这样一来就使所学得的知能，完全不适用，是说这样一来，他的实用，不过限于呆板的事情，进行的时候全受他人的监督支配，没有自主的能力。狭隘的技能，除于呆定须用此项技能的工作以外，没有其他功用；如所得的技能，使学得的人同时获得渊深的知识与完备的判断力，这种技能就容易随机应变，适用于新的情境，并且是在这个人制御之下。希腊人所以觉得直接关于谋生的事业是有奴役的性质，并不是因为这种事业具有社会的与关于经济的实利，乃是因为当时这类事业不是受过训练智力的表现，乃是因为做这种事业的人，并不知欣赏这种事业的意义。从前农务与经商都是因袭旧法的业务，从事这种业务的工人与技师都不过欲藉此谋生，并不用来增加他们的智力；在这种范围以内，农务与经商都是与自由相反的，——但是仅在这种范围内，才是与自由相反的。现在情形却与从前不同了。各种业务关于理智的与社会的关系，已有变化了。在大多数经济的职业里面，有许多要素从前不过因袭习俗与陈法的，现在必须凭藉由科学研究所得的要素了。现在最紧要的业务，都须凭藉实用数学，物理学，与化学了。人类世界的面积，因受经济产品与人类消费的影响，都已无限的扩大；在政治方面与经济方面的研究，也大扩充他们的范围。在柏拉图的时代，他轻视学习几何学与算学以应实用的目的，这也是自然的趋势；因为在他那个时候，几何学与算学的用途实在有限，内容既已浅陋，大多数都不免雇用的性质。但是现在他们在社会上的应用既然增加，于是他们能使人自由的作用或“理智的”价值，也与他们的切于实用的价值，兼程并进，达于相同的程度了。
我们现在对于这理智与实用的融化所以还无圆满的认识与运用，其主因乃在进行工作的情况的不适当。自从机械发明以来闲暇的分量大增，就是在工作的时候，因为有机械的利用，也能得着闲暇。我们做一件事，做得精熟之后，技能纯熟，成为习惯，于是得使脑子自由，用于高尚的思想，这是很寻常的事情。工业上自采用了自发的机械以来，也有类此的情形。有了这种机械，可使从事的人脑子自由，用来思想其他的题旨。但是我们如使“用手工作的人”仅受几年的学校教育，在这几年里面，一大部分的时间不过用来训练他们使能应用初浅的符号，并不授与科学文学与历史，这样一来，我们便未将工人的脑子练好，使他们能够利用这个机会。尤其重要的事实，是大多数工人对于他们的业务，并不明瞭这种业务的社会的目的，对于他们的业务没有直接的兴趣。他们实际上所成的结果，不是他们自己动作的目的，乃是他们雇主的目的。他们但知埋首做他们的工作，既非自由的，也未运用智力，仅欲藉此获得工资，此外一无动机。这种动作所以是反自由的，就是因为这个事实；任何教育，仅以授与这种业务的技能为职志的，所以是反自由的，反道德的，也是因为这个事实。这种活动所以不是自由的，乃是做的人并非自由的参与这种活动。
现状虽然如此，如教育不忘却工作的较大要素，勿以机械的技能自限，教育已有机会调和自由的修养与实用于社会的训练，使人人都能有效率的，快乐的，参与生产的业务。这种教育的本身就能渐渐的除却现在经济情况所生的恶果。只要工作的人对于统御他们活动的目的，有主动的兴趣或关心，在这范围里面，就是行为的物质环境照旧，他们的活动已成为自由的或出于自愿的，失却由外面强迫与奴役的性质。在所谓政治运动里面，民本的社会组织就有使人能这样直接参与管理的设备；不过在经济的区域里面，管理的权柄还是由外面强迫的，还是贵族性质的。因为这个缘故，乃有“内的心的活动”与“外的形体的活动”彼此的划分，向来教育也有自由教育与实利教育的区别，就是这种划分的反映。若有统一社会分子习惯或态度的教育，便很有力于统一社会的本身。
撮要 在上章所讨论的“教育价值”的牵强划分里面，“修养的价值”与“实利的价值”的划分，或者是其中最基本的部分。虽有许多人常常以为这种划分乃是本质的，乃是绝对的，其实这种划分乃是历史所沿传的，乃是社会所酿成的。这种划分最显著的表述，是发源于希腊；当时所以有这种划分，是根据于当时社会的事实。在当时过真正人的生活，仅有少数专恃他人劳动的结果而生存的人。这个事实，很有影响于当时人们对于智力与欲望，理论与实践的关系的心理观念。这种心理的观念，可从当时一种政治的理论里面看出来。依据这个政治的理论，人类当永远分成两个阶级：一种是能够享受理性生活的人，因此这种人有他们自己的目的；还有一种人是仅有欲望，仅配工作的，这种人须他人代为支配他们应有什么目的。这种在心理方面，与政治方面的牵强划分，侵入教育范围以后，就构成“自由教育”与“实用教育”的区分：自由教育专教人过“无求于外的”闲暇生活，专用闲暇时间为知识本身而求知识，无须注意实用方面；实用的教育就专门训练人能胜任机械的职务，不含理智的与美术的内容。现在的状况虽然在理论方面已有基本的差异，在事实方面亦有不少的变更；但是往昔历史的情势所留下的陈迹，仍足以支持教育的划分，其中虽有折中迁就之处，常常反使教育计划的效力因此减损。民本社会的教育问题，就是要排除这种二元论；要编成一种课程，在这种课程里面，能使思想做人人自由实践业务的引导，同时又以闲暇的享受，报答肯负服务责任的人，不像从前所谓闲暇的享用乃指不必免责参与做事的人。