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教育的价值所包含的要点，上面讨论“目的”与“兴趣”的时候，已经说明了。寻常在教育理论上所讨论的特别价值，与寻常所提倡的目的，彼此是互相符合的。这种寻常提倡的目的，例如实利，文化，修养，授与的知识，预备增进社会的效率，智力的训练等等都是。这些目的所以有价值的方面，上面分析兴趣性质的时候，也已经讨论过了；我们说“艺术”是兴趣，我们也可以说“艺术”是一种价值；这两种说法，其实是一样的，并没有什么差异。这样看来，我们既经讨论过教育的目的与兴趣，用不着再讨论教育的价值了。但是寻常对于教育价值的讨论，乃是集中于考虑课程里面各科所成的种种结果。这种讨论，是要指出学习了这些科目，对于人生有紧要的贡献，因此证明这些科目应须学习。所以我们把教育的价值，特别提出讨论，把从前关于目的与兴趣的讨论，与从前关于课程的讨论，两方面联络贯穿起来，由此对于两方面的讨论，都加一番温习。
（一）“了解或欣赏”的性质 我们有许多经验是间接的。这种间接的经验，须凭藉介乎事物与我们中间的符号。这种居间的符号，就是用来代表事物的。譬如战事。有人曾经躬自参与战役，辛苦艰危备尝；有人不过听见或由阅读知道战事的进行：前者是直接的；后者是间接的，须藉语言文字或符号传达的。一切语言文字，一切符号，都是间接经验的工具；属于专艺的语言文字，在这里面的经验，我们须藉这种文字作媒介，才能获得，这种经验都是间接的，都须凭藉媒介物的。这种间接的经验与目前的直接的经验不同。直接的经验是我们直接参与的，不是凭藉居间的媒介物才获得的。我们在前面说过，个人的直接的经验范围是有限制的，如果我们没有居间的媒介物，用来代表不在目前的，距离很远的事情，我们的经验几乎要与野蛮人种的程度一样。我们脱离野蛮升入文明的每一步骤，都凭藉我们能够发明媒介物，把纯属目前的经验，与仅能利用符号表明的事物，联络贯穿起来，由此扩充这种直接的经验，使他具有更深的更广的意义。我们这样倚赖文字，藉以获得有代表能力的，或间接的经验，所以常人往往把未受教育的人与不识字的人看作一样。
符号能助我们获得间接的经验，这虽是一件真确的事实，但是同时也常有一种危险。这危险就是我们所用的符号不能真有代表的能力；我们用来代表的语言文字，不能唤起不在目前的距离很远的事物，把他利用于现今的经验，却以学得这种语言文字的本身为止境。正式的教育尤其易有这种危险。在学校里面，因此危险所得的结果，便是徒属书本上的知识。美国俗语所谓“有真切的感觉”，就是表现直接经验有紧急，亲切，与熟悉的性质；与间接经验的疏远，淡漠，与浮泛的性质不同。“心里懂得真切”，与“真切的欣赏”等等说法，也是要把这种意思，表得格外完全些。我们如要界说这种意思，除非援用相类意义的名词，乃是不可能的事情，因为要使人真切觉得关于某事物的直接经验是什么意义，唯一的方法只有使他有了这种经验才行，不是嘴上空谈，可以弄得明瞭的。但是我们虽未能界说这种意思，却可以举几个例来说明。譬如我们阅一篇关于图画的专门的描述，与我们亲眼看见这幅图画是彼此不同的；又如我们看了这幅图画，与看了之后为之神往，又是彼此不同的；又如学习关于光的数学方程公式，与在一处迷雾的山景里面看见特异的曜光而喜出望外，又是彼此不同的。懂得这种差异，就懂得对于某事物的直接经验是什么意义。
我们在技术方面，往往有一种危险的倾向，纵任技术的造法，与代表实证的形式，侵占直接欣赏的范围。在教育方面，也有与这个相类的危险趋向：就是我们往往以为学生对于种种情境已有直接的参与，已经懂得真切，有了这种基础已经足够，可把学校里面组织完备的科目，授与他们。这种基础足够与否，我们不但要注意他的分量，还要注意他的性质。所谓有足够的直接经验，更要注意性质方面；这种直接经验所具的性质，须能敏捷的，有效的，与用符号表述的教材联络贯穿起来。学校里面如要使得教授方面能用符号传达事实与意象，须先设备逼肖实际的真正情境，使学生躬自参与，因此对于材料与关于材料的种种问题，所有的要义懂得真切，这样一来，在学生方面，觉得所得的经验对于他们自己确有价值；就是在教师方面，这种经验也可使他获得可使学生了解应用符号教授的教材，而且使他对于应用符号传达的材料，能有虚怀博采与聚精会神的态度。
在教材方面，我们须使学生得有这种“懂得真切”或“真切的欣赏”的背景。前面讨论教材的时候，关于应付这种背景的需要，是主张设备游戏与主动的作业（含有可作代表的情境）。关于这一层，我们已经讨论过了，现在也用不着多说。不过我们还要指出一个要点。我们前面关于这一层的讨论，虽是显然只说关于初等教育的教材（在初等教育，可利用直接经验的背景格外明显），但是所讲的原理并不限初等教育的教材，也可用于每一科目的初步。例如在中学或高等专门学校里面，关于每一新科目的实验室工作，他的第一的基本的作用，也是要使学生先能直接的熟悉某种事实与问题。——使他对于这些事实与问题有所感觉。此时最紧要的事是要使他真切觉得有价值，至于能够实行实验的进行程序，能够运用达到与测验普通原理的方法，还是次要的事情。关于初等学校的活动，我们须切记我们的基本用意，并非要使儿童由此获得消遣，或使儿童因此肯用心承教，也不是要使儿童因此获得技能，——虽则这些结果也许是由此生出的副产物，——乃是要扩充增富儿童经验的范围，使他对于知识的进步，常有活泼泼的有效果的兴趣。
上面所讨论的标题是真切的欣赏，“真切觉得有价值”。根据这个标题，还可以说明三个原理：第一，有效的，或真确的“价值标准”的性质（与有名无实的价值标准不同）；第二，想象力与“真切觉得有价值”的关系，就是想象力在这方面所占的位置；第三，艺术在课程里所占的位置。现在请分别研究如左。
第一，估量价值所用的标准的性质。每个成人，从他已往的经验与教育里面，都曾经获得某种标准，用来估量种种经验的价值。他已经晓得看重诚实，温和，忍耐，忠心，等等特性，视为美德；又晓得某种文学书，油画，音乐，有美术的价值，以及其他等等。他不但晓得这些价值，并且晓得估量这些价值的法则，——例如道德上的金科玉律；美术上的和谐，均衡，配合，等等；知识上的界说，整理，系统等等。这种法则，是判断新经验价值的紧要标准，所以父母与教师往往把这种法则直接教授儿童。这种父母与教师忘却这样教授的标准往往不过是一种符号，或象征的性质；换句话说，这样教授的标准大半是因袭的，仅属形式的。其实儿童对于这种表面承认的标准，漠然置之，有效力的标准，还是全恃儿童自己真切觉得在具体情境里面深有价值的东西。一个人也许晓得某种特性是在音乐上向来受人重视的；他也许能与他人谈起古乐，谈起来也还不差；他甚至也许诚实的相信这些特性能构成他自己的音乐标准。但是倘使他自己的已往的经验，他所最习惯的，他所最喜唱的音乐是“节音的音拍”，他估量音乐价值所用的有效的标准，还是固定于这种音拍的程度，不能超越这个范围。他自己个人实际所好的音乐，他自己格外懂得真切，因此固定他对于音乐的态度，格外深远，这种势力，比他受人教导的适当的事物，大得多；他的习惯的倾向，固定他用来估量后来音乐经验的真正标准。
上面所说的话，关于音乐的审判能力方面，或者很少人反对。但是这个原理不但可用于音乐方面，就是判断道德与知识的价值，也可用这同样的原理。如果一个青年屡次善待他人，对于爱人的价值所有的圆满意义，有屡次的经验，使这种经验深入他的心性，这种青年对于估量善待他人的价值，便有了一种标准。如果这个青年没有这样实际的经验，因此真切觉得有价值，虽有人把公正无私的责任与道德告诉他，使他牢记，视为标准，还不过是无关实际的符号，在这青年看来，并不明澈他的实际。他的“知识”是间接得来的；这种知识不过知道别人重视公正无私，作为美德，如果他能表示这种美德，别人便因此尊崇他。于是这种青年有两种标准，一是他在表面上承认的标准，一是他的实际的标准，这两种标准各走各的路，不相融合。他的倾向，与他的理想的意见，交战于中，这种交战的结果，他也许觉得；他一方面有自己喜欢做的事，一方面又学得做后可以博人赞许的事，这两种行为的冲突，很使他难受。但是他有了分歧的标准，他对于这件事实的自身，却不觉得；因此而生的结果，便是养成一种不自觉的作为，使他的心性首鼠两端。如果一个学生遇着一种令人迷乱的关于知识的情境，却能在这情境里面用一番工夫，战胜困难，达到明确的结果，由此明澈从前不明瞭的地方，这样一来，这个学生便能真切觉得整理与界说的价值。于是他就有了可以凭藉的标准。我们虽能使这个学生受得训练，教他能够照样分析区别材料，虽能把这些进行程序的价值告诉他，说这些进行程序都是标准的基本的功用，使他获得这种知识；但是除非这个学生对于这种工作的要点甚觉谙练，自己真切觉得有价值，那末所谓逻辑的标准，仍然是间接听来的仅具形式的知识，与一个听得中国几条河的名字一样，仍是莫名其妙。这个学生虽能背诵所学的程序，但是这种背诵不过是机械的演习。
这样看来，常人觉得欣赏（或真切觉得有价值）好像只限于文学，图画，或音乐之类，实在是大错。其实他的范围之广，与教育事业范围之广一样。除非所养成的习惯也是嗜好，——也是有这习惯的人所喜欢的，所尊崇的，成为习惯的动作方法，心里甚觉得这种习惯的美善，——那末习惯的养成，不过纯属机械的事情。寻常学校里面都注重形式上的训练，注重分数与奖品，注重升级与留级，实由于不注意生活的情境。在这种生活情境里面，学生都可由实际经验，真能确切了解种种事实，种种意象，种种原理，与种种问题的意义。
第二，“真切觉得有价值”，与用符号表述的或藉符号代表的经验不同，我们须区别清楚，不可混淆。“真切觉得有价值”，与智力或了解的作用是相同的。就是对于纯粹的“事实”，个人的反应也须含有想象力，才能“真切觉得有价值”。想象力乃是对于每一门知识能“真切觉得有价值”的媒介，任何活动，必须运用想象力，才能使得这活动不至仅有机械的性质。可惜常人往往误会，不知道“想象的”是指对于一种情境的全部范围，加以亲切的注意，却以为所谓“想象的”就是“空想的”。他们因此就过于重视神仙故事，神话，幻想的符号，诗，与其他号称“美术”的东西，以为可以用来发展想象力与欣赏能力（或真切觉得有价值的能力）。他们以为只是这些东西才能发展想象力与欣赏能力，乃忽略其他事情也用想象力，因此他们的教学法，使许多教授都与想象力无涉，只顾获得特别的技能，把许多间接听来的知识，硬装到脑子里面去。现在教育理论已有进步了，在某限度内，教育实施方面也已有进步了，这两方面的进步已足以使人认识“游戏的活动”是具有想象作用的事。但是仍有许多人把“游戏的活动”视为儿童发达的特殊时代；他们不知游戏与寻常视为正经的业务彼此不同之点，并不是想象力有无的不同，乃是彼此应用想象力的材料不同。如对于这点发生误会，所得的结果便很不好：一方面把儿童游戏属于幻想的与“非真实的”方面，张大过甚；一方面使正经的业务成为呆板的效率，大家所以重视这种呆板的效率，不过是因为由此可得外部看得见的结果。于是所谓成功，往往是指一种事情，只要规划的机械，做得比人类所能做的还要好；反把教育的主要效力——使人成就意义丰富的生活——置诸脑后，不去理会他。这个时候，学生心猿意马，胡思乱想，都不过是想象力没有机会用在所做的事情，既无所用，又不能压制下去，只得乱奔，趋入歧途了。
想象力是一种媒介物，使人对于“超越直接的物质反应范围”之外的每种事物，都能懂得真切；对于想象力所有关于这种的效用，有适当的认识，乃是唯一的途径，使教学法可免机械的性质。如果我们不曾认识想象力是人类活动里面一个寻常的，构成全部所不可少的部分，与肌肉的运动一样，那末在这本书里面，与现代教育里面许多趋势一致注重活动，也要引人走入错路。手工，实验室的实习，以及游戏，所以有教育的价值，全恃能否辅助学生明澈了解正在进行的事的意义。倘若在名称上我们不能称这些活动是类似戏剧的活动，在实际上实是类似戏剧的活动。他们能养成技能的习惯，可以用来获那看得见的结果；这种实利的价值虽然也是紧要的，但是做的人不能真切觉得有价值，这种实利的价值便无关紧要了。假使同时不运用想象力，便没有路径可由直接的活动达到藉符号代表的知识；因为全恃运用想象力，所用的符号才能使人了解直接的意义，才能联合范围较狭的活动，由此使范围较狭的活动扩充丰富。如把有代表与创造作用的想象力，视为仅属文学的神怪的方面，那末所用的符号不过使人的言语器官作形式的反动，并不明澈他的意义。
第三，我们在前面未曾显明的说起文学与美术在课程里占什么位置。在上面未说起这点，是有意这样的。最初的时候，有用的或工业的艺术，与美术，彼此之间并无截然不同的界限，在本书十五章里面所说的活动，本含有后来可以分为“美术”与“有用艺术”的要素。在这种活动里面，也用着情绪与想象力，所以这种活动也具有美术的性质。这种活动也是方法或技能，要想法使得工具适用于材料，常常使得他的结果完备，所以这种活动也含有造成艺术产物所不可少的方法要素。这种活动所成的产物，如制造时真有欣赏的作用，不是机械的动作，也常有一种初浅的美；不过持与艺术产物或艺术作品比较，这种活动自然有缺点。但是从由这种活动所得的经验方面着想，这种活动既有艺术的性质，也有美学的性质，两种性质都有。如果我们要把这种活动的产物测验他的价值，注重这种产品在社会上有何实用的价值，这个时候，这种活动便变成有用的或工业的艺术了。如果这种活动发展的方向，是增强对于适合审美性质的欣赏，这个时候，这种活动便成为美术了。
“真切觉得有价值”（或欣赏），有一个意义是与“觉得只有低等价值”相反。他所表明的意义，不仅是觉得有价值，更不是觉得只有低等的价值，乃是极深切的觉得有价值。他是增强能使任何寻常经验格外能唤起人的爱好，格外可以圆满融化，格外使人享用的种种性质。这种增强作用，就构成教育上的文学，音乐，图画，油画等等的基本的功用。这些东西并非普通欣赏的唯一发动力；乃是“深切欣赏”的主要发动力。他们不但本身能直接供人享乐，并有别的功用。他们能固定人的审美能力，构成标准，用来度量后来经验的价值。如所遇的情况在这种标准之下，便要使人发生不满之心；他们能创造一种要求，使人要得着合于这种标准程度的环境。他们能使人觉得经验意义的深远与范围的广大，否则这种经验也许不过是平庸琐屑，不足令人重视的。换句话说，他们能增广人的眼光。不仅如此，他们功用圆满的时候，并能代表美善要素的集中与完备，否则这种要素不过是散漫的，不全的。他们能选择使得任何经验都能直接供人享用的要素，并使得这种要素集中。所以他们并非教育上的奢侈品，乃是“使得任何教育皆有价值的性质”的强烈的表现。
（二）估量科目的价值 关于教育价值的理论，不但讨论欣赏有固定后来“估量价值标准”的性质，并要讨论这样估量价值有特别的方向。英文to value本有两个意义。他的本来的意义是说觉得有价值，觉得可宝贵；但是还有一个其次的意义，是说估量价值。质言之，他的意义一方面是指欢喜某物的动作，当作心肝的爱他，一方面也指判断价值的动作，把这件物与他物比较，判断他所有的价值的性质与分量。就后一种意义讲，英文to value是说估量价值。这两种意义的区别，与“内在的价值”（intrinsic values）及“工具的价值”（instrumental values）的区别符合“内在的价值”不是判断的对象。这种价值因为是内在的，所以不能与别的价值比较，不能有大小的区分，也不能有好坏的区分。他是“无价之宝”。倘若有一件东西是无价之宝，他与别的无价之宝相比，不多也不少。但是有的时候我们不得不有所选择，有的时候我们不得不有所取舍。这样一来，我们便有了爱好的秩序，便有较多与较少的价值，便有较好与较坏的价值。我们判断事物的价值，必须参证其他的事物，必须参证其他的目的。这种比较的价值，是用来达到其他目的的手段，或“工具的价值”。
要明白上面所讲的原理，请举一个例来说明。譬如我们设想有一个人在一个时候极觉得与朋友谈话是很快乐的事，在别一个时候又觉得听和谐音乐是很快乐的事；在别一个时候又觉得吃饭是很快乐的事；在别一个时候又觉得读书是很快乐的事；在别一个时候又觉得赚钱是很快乐的事；依此类推，不胜枚举。若对于上面所说的每一件事，都真切觉得有价值，每一事都有他的内在的价值。每一事在生活上都占得一个特殊的位置；各达各的目的，不能用别的来代替。这种地方，没有什么比较的价值，于是乎也用不着估量价值。每一事都有他的特别的好处，此外无话可说。每一事就他本身而言，他自身就是目的，没有那一事是达到其他目的的手段。但是我们也许遇着一种情境，在这情境里面，这几件事互相竞争，或互相冲突，于是在这种地方，我们便须有所选择。在这种地方，便有了比较。我们既须有所选择，我们要知道每个竞争者各有他的要求。每个竞争者有何优点？他有什么可与别的可能性相比？提出这些疑问，便表示一种特殊的善并非他的自身即是终点，并非内在的善因为假使他仍是内在的善，他的要求便是必须顺从的，不能比较的。既有所比较，他的自身，即不是终点。此时的问题，乃是把他用来实现其他的事物，把他用来作为手段，有什么效果。所要实现的其他的事物，在这特殊的情境里面，即是无价之宝，即有“内在的价值”。譬如假设一个人刚才吃过了饭，或是他已经吃得饱了，而听音乐的机会却是他所需要的，此时他或者要喜欢听音乐而不喜欢吃饭了。在这个特殊的情境里面，音乐能有较大的贡献。假设他正在饿得要命，或暂时已经听够了音乐，他自然判断膳食的价值较为大些。一个特殊的情境有特殊的需要，才用着选择。如与特殊情境的需要无涉，仅有抽象的情况，便没有不同的价值可言，便没有价值的秩序了。
根据上面所说的原理，关于教育的价值，也可引出几个结论来。我们对于各种科目，不能武断决定他们的价值。如要把他们排成秩序，先把价值最小的放在头上，其次的放在下面，渐推进去，列到价值最大的停止；这样分法，实在是没有效果的。任何科目，只要在经验上有唯一的不能由他物替代的功用，只要具有增富生活的特性，他的价值便是“在内的”，便是不能比较的。教育既不是生活的手段，乃是与有效果的本有意义的生活融合为一，所以教育上唯一终极的价值，就是生活历程的自身。这个生活历程也不是科目与活动所附属的目的，科目与活动也不是这个目的的手段；这个生活历程是全体，科目与活动是这个全体里面的分子。我们上面所说的关于欣赏的许多话，意思就是说每一科目有一个方法就应该有这种终极的意义。譬如拿数学与诗来讲。在数学方面与在诗的方面一样，在有些地方与时间，都应该有供人欣赏的“善”，——简括说一句，就是都应该是一种使人享乐的经验。倘若不然，到了用得着他的地方与时间，要用作手段或工具，也因此而受困。如果一个人从来未曾欣赏过数学，或对于数学的自身未曾真切觉得有价值，他也不能完备的利用他达到其他的目的。
除了上段所说的结论，还有一个要点，也可根据上面所说的原理，引伸出来。我们如比较各科目的价值，——即是把他们用为手段，藉以达到其他的目的，——必须注意用着各科目的特别情境，有此根据，才能适当的估量他们的价值。譬如要使得学生理会数学所有的“工具的价值”，必须任他自己发现他自己所要做的某事，如欲做得胜利，非能应用数目不可。倘若仅在课堂里把数学有益于将来可知未的事情，告诉学生，便不能使得学生理会数学所有的“工具的价值”。
此外还有一个要点，也可以根据上面所说的原理，引伸出来。近来虽有人费了许多时间，想把价值分配与各科目，使各科目各有各的特殊的价值，但是我们要晓得这种企图实在是错误的。譬如拿科学来讲，科学可有任何一种的价值：他有何种价值，全视用科学作为手段的情境怎样。例如科学可有军事的价值，可以用为增强攻守的工具。科学也可有实业的价值，可以用为工程事业的工具。科学也可有商业的价值，可以利用科学使营业胜利。科学也可有慈善事业的价值，可以利用科学减轻人类的痛苦。科学的价值也可被人用来树立自己在社会上的地位，藉此自居于“受过教育的”人。其实科学都可用来满足这些作用，如我们硬说那一件作用是科学的“真正”目的，便是武断。在教育方面，我们所能确然断言的，是我们把科学教学生的时候，应该把科学作为学生生活里面一个目的，这科学的自身在学生生活里面就是目的，不是手段，——这科学所以有价值，因为他对于生活经验有唯一的“内在的”贡献。这科学原来须有“欣赏的价值”。科学方面须如此，讲到好像与科学大相反的东西，——例如诗，——上面所说的话，也可以用。诗在现在的主要价值，也许是能使人享受闲暇的乐趣。但是这乃是腐败的情形，决非必然须如此的情形。诗在历史上本与宗教与道德是联在一起的；他曾经被人用来使人神会“神秘深远的事物”。诗也曾经有过唤起爱国心的价值。荷马（Homer）的诗，自希腊人看起来，是圣经，是道德的教本，是历史，是唤起民族精神的资料，不但在希腊，诗有这种作用，无论在何处，我们可以说，倘若教育不能使得诗有贡献于生活的业务，如同有贡献于闲暇生活一样，这种教育必有缺憾，——再不然，这种诗也是矫揉造作的诗。
关于一种科目或“科目里一个标题”有与人动机的价值，上面的要点，也可以用。负规划课程与教授功课责任的人，都要晓得各科目与其中所包括的标题有两种效用：既能直接使学生生活格外丰富；也能供给材料，备学生用于其他具有直接利益的事务。因为我们现在的课程，常常装满纯属因袭沿传的材料，与少数有势力的人所爱好的科目，所以我们对于课程须常常观察，常常评判，常常改订，使他能够达到他的目的。此外还有一种或有的危险：课程所代表的是成人的价值，不是儿童与青年的价值，或他所代表的价值是一代以前的学生的价值，不是今日学生的价值。因为这个缘故，我们须有评判的眼光与考察。但是这样说法，并不是说：要使一个科目在学生方面有供给动机的价值（无论是“内在的”或“工具的”价值），就是要使学生觉得这种价值，或嘴里说得出这一科的学习的用处。何以故呢？请把他的理由说明如下。
第一我们要知道，任何科目的标题，只要立能唤起人的爱好，令人高兴做，就用不着问他有什么用处。我们对于“工具的价值”，才能问他有什么用处。有的事物的“善”，他的本身就是“善”，并非因为可以用来获得其他事物，才是“善”。如于此外另作曲解的说法，便不对；因为除非事物有些“内在的善”，他的本身就是“善”，他才有“工具的价值”，否则我们就是对于他的“工具的价值”，也不能问他有什么用处。在一个肚里觉得饿的健康的儿童，“粮食”就是这个情境里面的“善”，这个情境里面最好的东西。我们不必要使儿童觉得粮食所能助成的目的，给他吃的动机。粮食合他的胃口，粮食就是动机。学生精神上对于学问觉得饥饿，有殷切学习科目里面各标题的态度，也有这一样的情形。学生与教师在这种情形的时候，彼此都不能准确的预言这种学习，在将来所能成就的目的。而且这种殷切学习的态度，既能继续下去，也不宜硬派这种学习应有何种特殊的“善”，或特殊的用处。要证明这种学习的“善”，或他的有用，就在乎学生能对他反应；学生能对他作反应，就是这种学习有用。他对于这种教材有反应，已足表明这种教材在学生生活里面有效用。譬如举拉丁文来说。如我们以为拉丁文在抽象方面，有他的隔离孤立的价值，可以用来作为一种学科；便因此主张我们应该要教拉丁文，这就没有理由了。但是我们如硬争说，除非教师与学生能指出拉丁文在将来有何特殊用处，拉丁文才有应教的价值，这也是一样的笑话。在这种地方，我们所最应该问的，是学习的时间既有限，除拉丁文外，我们是否还有其他具有“在内的价值”而同时又有更大“工具的价值”的事物。
上面的讨论，使我们想到“工具的价值”，——所谓“工具的价值”，是各科中的各题旨，所以有价值，乃因为可以用来达到其他目的。倘若一个儿童患了病，他因此没有胃口，就是把粮食摆在面前，他也不想吃，或这个儿童的胃口别有所好，他喜吃糖，不喜吃菜肉；有了这种情形，我们便要有意的指出种种结果。我们便要使得这个儿童觉得不吃有什么结果，吃了有什么结果，证明某种事物有积极的价值或消极的价值。这是举患病或胃口失常的儿童来说。还有人虽在通常的状态，因为未曾知道如要获得“内在的善”，或固有的利益，全恃他能主动的反应他人所提示的事物，于是对于这种事物也漠然不为所动。在这种情形，显然要恃这种人的智慧，使他觉得这两方面的关系，把他联络贯穿起来。所以就大概而论，我们把科目中的题目提示学生的时候，总要想法使得这种题目有直接的价值，用不着指出他的利益来证明学生应该学他；这层如办不到，也要想法使人把他视为手段，藉以成就具有“内在的价值”的事物。在这种地方，“工具的价值”也有“作为手段以达目的”的“内在的价值”了。
现在教育方面对于各科目价值的注意，是否过甚，或是不及，也许是一件启人怀疑的事情。有的时候，有的科目中的题旨，无论在直接或间接方面，对于学生生活，都已毫无裨益，教师仍置之不问，拚命保存，不肯更改。这不是太不注意吗？又有时候，反对无用的材料的反动，又太趋于极端，以为除非规定课程的人，或学生自己，能指出科目或其中题旨在将来有何十分准确的实利，便不应教授。这种人忘却生活即是他自己“所以有存在价值”的理由，所谓可以指出的准确的实利，也只因为能够增加生活的经验内容，才有存在的理由，并非于生活之外有什么外铄的目的，可以用来证明这种准确的实利。
（三）价值的划分与组织 我们虽不能指出科目在将来有何十分准确的实利，但是欲将生活上种种有价值的方面，大概的分类，这自然是可能的事情。我们要调查许多目的，不可拘束于少数目的，以致眼光狭小，庶几能使教育事业的范围广宏，伸缩自如；从这一点着想，把价值这样分类，确有一些利益。但是倘把这些价值视为终极的目的，轻视具体经验的实践，这便是大错了。其实这些价值不过是把具体的善，或具体的利益，概括起来，有的概括得适当，有的差些。例如寻常视为目的或价值的“健康”，“财富”，“效率”，“社交”，“实利”，“文化修养”，“快乐”，都不过是抽象的名词，概括许多特殊的具体事情。如把这些价值作为标准，用来估量具体的题旨与教育历程的价值，这便是把抽象名词所根据而引伸的具体事实，附属于抽象名词，反把抽象的价值看得重，把具体的事实看得轻。其实这些价值并非真正估量价值的标准；估量价值的标准是在“特别的欣赏”，这种欣赏能构成“审美能力”与“爱选的习惯”，这是我们在前面已经讲过的。至于上面所举的价值，虽也紧要，但是他们所以紧要，乃是超出生活里面屑细事情的“观察点”，我们可以根据这种“观察点”，考察全部分，察看其中成分的屑细事情怎样分配，察看这些成分是否有适当的比例。
价值的分类，都不过有暂时的效能，不能一成不变的。现在请举出几个标准，也许可以作为参考之用。我们可以说，学校工作所应该给人的经验，须有下列的几个特性；须能使学生有执行的能力，能够运用材料，抵御困难（即效率）；须能使学生养成交际的能力，或直接与他人同伴的兴趣；须能使学生有审美能力，或最少须能欣赏最佳的美术品；须使学生有受过训练的关于知识的方法，或对于某种科学的事业有兴趣；须能使学生有顾全他人权利与要求的精神，——即有良心。这些特点虽不是价值的标准，但是可以用作有用的标准，藉以考察现有的教学法与教材，藉以评判现有的教学法与教材，使他们有更佳的组织。
上面所说的“普通的观察点”，是很需要的。人生的种种职务，往往有人把他们牵强划分，不相联贯；因此教育的价值，也有牵强划分的趋势。因为这个缘故，上面所说的“普通观察点”，格外觉得需要。有许多人以为学校里面的种种科目，各有各的特别价值，彼此截然不同的。于是他们编造课程的时候。以为必要凑拢种种的科目，必俟顾全充足数目的各个独立的价值，才肯罢手。下面引的一段，虽不曾用着“价值”两个字，但却包含一种观念，以为课程有许多各自独立的目的，须达到的每个科目的价值可以他所含的目的为参证，课程的编造，须以此为根据。“如要训练记忆力，有许多科目可用，最好的是语言与历史；要训练审美能力，可用高等语言，尤其好的是用英文文学；要训练想象力，可教以文学，尤佳的是希腊与拉丁文的诗；要训练观察力，虽然有些地方须用初步的拉丁文与希腊文，但大部分要恃实验室里关于科学的工作；要训练抽象的推理能力，差不多只有数学一科；要训练具体的推想能力，最先要用理科，其次是几何学；要训练关于社会事务的推想力，最先要读希腊罗马的历史家与演说家的著作，其次要读普通的历史。所以范围最狭的教育，能够自号完备无遗的，只要包括拉丁文，一种近世语，一些历史，一些英文文学，一门理科，就够了。”
上面所引的一段话，有许多与我们的要点不合；要明了我们的要点，须先把这段话反驳一下。我们只要看这段话的措辞，就可以看出作者是拘束于特殊的局部的传说。在这里面，他先不疑的断言有种种“能力”要受训练；在这里面，他极重视古代的语言；在这里面，他比较的没有顾到“人所居处的地”与他所有的身体。就是退一步讲，对于这几点不加评判（或竟完全放弃），我们在现代教育哲学里面，也可以寻见许多事情，表示各不相联的科目各有各的特别价值，彼此牵强划分，不相联贯。就是有的时候仅举一个目的作为价值的标准，例如“效率”或“文化修养”之类，也不过是一个空空洞洞的标题，在这标题之下，包括种种不相关联的要素。普通的趋势，虽容许某一科目可有较多种类的价值，不如上段所引的那般狭隘，但是他们常想开列若干属于每科的价值，说明这科所具的每一价值有多少分量，这便是隐隐中把教育的价值牵强划分了。
在事实上，许多人把科目的价值，这样牵强划分，大部分都是于不知不觉之中用来辩护他所习见的课程。有许多科目，他们先容纳采用，然后再把价值附加上去，作为应该教的充足理由。譬如拿数学来讲。他们便说数学能训练学生，使他习惯于准确的叙述与精细的推理，以为数学就有这种训练的价值。数学也能使学生熟谙商业与艺术里面所需要的计算技术，数学又有这种实利的价值。数学也有修养的价值，能增广人的想象力。藉以研究事物的最普通的关系。他们甚至于说数学也有宗教的价值，因为他能给人关于“无穷的”与同此相联的观念。但是我们要知道，数学并不是因为具有奇异莫测的潜势力，所谓价值，就能成就上面所数的那些结果。如果数学真能成就些结果，到了真能成就这些结果的时候，便有了这些价值，否则便不能说他有这些价值。把数学的这些价值叙述出来，虽能使教师教数学里各题旨的时候，对于这科可能的结果，有较大的眼光。但是不幸普通的趋向，却以为这样叙述的价值，是指示这科本来具有这种能力，至于在实际上真有效用与否，便置之不问，于是便不讲理的硬说这科是应该这样教的。倘若没有效力，他们并不怪所教的科目有不适当的地方，反怪学生不肯用心，说他们顽皮。
上面所说的对于各科目的态度，不过是一个正面，他的背后所根据的有一种观念，以为经验或生活不过是许多各自独立的兴趣凑成的，以为这些兴趣乃同时并立，彼此互相限制的。研究政治学的人都习闻“政权的互制与平衡说”。在政治学里面，我们假定政府有种种各自独立的机能，如立法，行政，司法，管理，等等。如此中每一机能都能控制其他的机能，使勿逾越应有的权限，由此成功一种理想的平衡，一切政治，便能进行顺利，在哲学方面，我们也有一种哲学，可以称为“经验的互制与平衡说”。据这个学说，生活也有许多不同的兴趣。如不加以控制，这些兴趣要彼此侵犯的。所以理想的主张，是要替每一兴趣划一特别的界限，直至凑成全部经验而后已，此后所要注意的是要使各个兴趣都继续守他自己的界限，勿侵入其他的界限。例如政治，商业，休养精神的游戏，艺术，科学，有学问的专门的职业，有礼貌的交际，闲暇，等等，就代表这些兴趣。此中每一类又分成许多小分类：例如商业又可分为手工的职务，执行的位置，簿记，铁路上运输事业，银行，农业，小工业与经商等等，依此类推，其他的种类也可分为许多小种类。于是他们以为理想的教育就是要有种种设备，应这些各自独立分析繁屑的种种兴趣。我们只要看看寻常学校里面的情形，就很容易看出他们容纳关于成人生活的这种见解，自己担负供给这种需要的责任。他们把成人生活的每一兴趣，都认作一种制度，在课程方面都要有些与他相应的科目，于是课程里面，必须有些合于政治作用与唤起爱国心的公民学与历史；都要有些实利的科目；都要有些科学；都要有些艺术（大部分自然是文学）；都要有些休养精神的游戏设备；都要有些道德的教育；以及其他等等。我们可以看见现在有一大部分关于学校方面的鼓吹激励，都是要大声疾呼，使人对于这些兴趣的每一类有相当的认识，拚命替每一种兴趣在课程里争得一个位置；如在现有的学校制度，似乎行不通，也要想法造一新的，另一种学校教育，应这种需要。其实在这许多教育里面，他们反把“教育”忘却。
上面所说的那种观念，他的显然的结果便是课程过于繁挤，学生方面不胜其苦，心意昏乱，所采用的科目过偏于范围狭窄的专门化，与教育的本意相刺谬。但是这些恶果，往往使人愈将功课加多，作为补救之方法。他们觉得完全的生活经验的条件究竟没有满足；这个时候，他们并不觉悟缺点是在现有各科的教授彼此不相联络，各守各的狭隘的范围，倘有这种觉悟，便是改造这个制度的基础，但是他们却以为要补救从前的缺憾，要再加入别的科目，倘有需要的时候，甚至于要另易别种的学校。至于反对这样功课过于繁挤的人，往往也不过用分量的标准，作为补救的方法：他们以为要补救，须把许多科目除掉，在初等教育，还是仍用从前的读，写，算，简单的课程为是；在高等教育，还是仍用从前的古文学与数学的老课程。
这种趋势，自然有他的历史的解释。已往时代的各纪元，各有他们的特殊的奋斗与事业。这种每一纪元过去之后，都有一种文化的遗迹，传留下去，好像地质学里面所说的地层一样。这种遗迹都已经侵入教育制度，成为科目，成为特异的科目，成为特种的学校。在上世纪，政治，科学，与经济的事业，都有了迅速的变迁，于是对于新的价值，又不得不有所设备。这样一下，虽陈旧的科目发生反抗，最少在美国，不得不退出专利的地位。但是这种旧科目的内容与目的，仍未曾经过改造；不过他们的分量已经较前减少罢了。至于代表新事业的新科目，也未曾被人用来改造一切教授的方法与目的；不过被人拿来加入课程罢了。结果不过在学校时间表里面，把新旧的科目杂凑在一起。因此才有我们在上面所说的那种各种价值的划分，与每一价值的标准。
在教育方面有这种情形，是代表社会生活里面的区分与隔离。丰富的均衡的经验里面应有种种兴趣都被人牵强划分，分配于各不相联的制度，各有他的独立的目的与方法。例如商业是商业，科学是科学，文艺是文艺，政治是政治，社会交际是社会交际，道德是道德，休养精神的游戏是休养精神的游戏，以及其他等等。各有他自己的特异的目的与进行的途径；各有他的独立的区域。各事对于其他诸事的贡献，不过是表面的，偶然的。把这许多事凑拢起来，就组成生活的全体。他们以为我们所希冀于商业的，不过是藉此可以赚钱，有了钱再用来生利，用来供给自己与家庭，用来购买书画，用来购买可有文化修养效力的音乐会的入场券，用来纳税，用来捐助慈善事业，用来实施其他具有社会价值与伦理价值的事情。除了这些事情之外，我们对于商业，还有什么其他的希冀？如有人希冀经营商业应有修养想象力的效用，应直接有服务社会的精神，不必凭藉由商业所获的金钱，才有服务社会的精神，应为振兴社会的组织起见而经营，这样希冀毋乃不合理由！他们对于商业有这种错误的观念，就是对于文艺，科学，政治，或宗教的事业，都有相类的误解。每事不但在“应用”与“时间的需要”方面，过于特别化，与别事不相联络，就是他的目的或精神也是如此。于是不知不觉之中，我们的科目，与关于科目价值的理论，都反映这种牵强划分的现象。
这样看来，“教育价值”的理论要点，是如何使得经验保存他的统一性质，或完全性质。怎样使得经验完备，又有种种变异，而同时又能不失统一的精神？怎样使得经验统一，而同时又不至因统一而使经验的范围狭隘，使经验呆板可厌？就根本推究，种种“价值”与“价值标准”的问题，即是人生的种种利益，应如何组织的道德问题。若仅就教育方面讲，这个问题乃是如何组织学校，教材，与教学法，由此使得经验的范围广大，使得经验的内容丰富。讲到这一层，我们便有以下的几个重要问题，要待解决。我们怎样能使学生的眼光远大，而同时又不至牺牲“实行的效率”？我们怎样能获得人生的种种利益，而又不至使他们彼此隔离孤立，牵强划分。我们怎样能使个人应用他的智力去实行，勿使练成实行的能力而牺牲他的智力？我们怎样使得艺术，科学，与政治学，都能使人思想丰富，彼此互相增加他们的功用，不至各自成为一个目的，须牺牲其他功用才能从事进行？我们怎样能使人生的种种利益与增强这些利益的科目，都能使得人类的公共经验格外丰富，不至使人藉此各分畛域？我们在此处所暗示的这些改造的问题，将于末了几章里面讨论。
撮要 关于“教育价值”的要素，前面讨论“目的”与“兴趣”的时候，已经说到了，本不必再说。不过寻常讨论的“教育价值”，是专指课程里面各科所要求的价值；所以本章里面对于“目的”与“兴趣”的考虑，是从特别科目方面着想。“价值”这个名词，有两个很不同的意义。第一个意义，是表明珍视某事物的态度，是表明觉得这件事物的本身有价值。依这种意义讲的“价值”，就是“完备的，或完全的经验”的名称。依这个意义讲，对于某事物觉得有价值，就是说对于这件事物能欣赏。但是除了这个意义，“价值”还有一个意义。我们对于某事物觉得有价值，也可以说是含有理智的行为，——我们要比较，要判断，——我们要估量这件事物的价值。我们若缺乏直接完备的经验，若所应付的情境有种种可能的实行方法，须选择最适当的方法，藉以达到完全的实现，或藉以达到亲切的经验；这样一来，我们便要用一番估量价值的工夫了。
但是我们不可把课程里的科目，分成“欣赏的”科目（即属于“内在价值”的）与“工具的”科目（即因为可以用来达到其他目的才有价值的）。任何科目，我们如要构成这个科目的适当标准，全恃我们能真切懂得这个科目对于经验有直接的贡献，能令我们有直接的欣赏。文学与美术所以有特异的价值，是因为文学与艺术代表最美善的欣赏作用，——由于选择与集中的作用，使人对于他们的意义，有深刻的了解。但是其他科目，要人对他有兴趣，也要有一种美术的性质。
我们如要决定各科目有多少“工具的价值”，其唯一的估量标准，要看各科目对于经验里面种种直接的“内在的价值”，有何贡献。所以有一种趋向，把各自独立的价值，分配与各科目，以为所谓课程，不过是许多隔离孤立的价值，凑在一起造成的：这是因为社会里面有阶级的区别隔离。因为这个缘故，民本主义社会的教育职务，就是要竭力反抗这种隔离孤立，要使人生的种种利益能够互相增强他们的功用，彼此有相互的影响。