下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
（一）逻辑的方法与心理的方法 我们审慎应用观察的方法，回想的方法，与试验的方法，藉此获得确定的材料，由此构成的知识，就是所谓科学。他所含的内容，是要用智力与毅力，修正流行的种种信仰，除却错误，增加其精确的性质，尤其要紧的是要使这种信仰成为一种形式，由此使得种种事实的互相关系，格外明显。科学也是改变环境的活动所成的结果，关于这一点，科学与其他一切知识是一样的。但是在科学方面，我们所得的“知识”的特性，是主宰我们活动的要素，并非我们活动的偶然结果。就逻辑方面与教育方面看起来，科学乃是知识的完备状态，乃是知识的最后一个时代。
简括说起来，科学的含义，是使人觉得任何知识的“逻辑的”关联。逻辑的秩序，不是加于已经知道的事物上的一种形式；乃是完备的知识的适当形式。因为逻辑的秩序，是说科学里面所叙述的知识材料，只有了解他的前提与他所指的结论的人，才能明白。譬如数学或物理学里面所叙述的形式，只有数学或物理学专家，看了之后，才能明白所看的一段在全部分真理系统里面所估的位置；如同只有动物学家才能用少数的骨头，重新造成一个动物的形态。
但是在非专家的人看起来，科学里的完备的形式，反是阻人进步的阻碍物。因为科学里面所叙述的材料，是专以增进知识为目的，所以他与日常生活经验的材料的关系，隐而不彰。在常人看起来，几根骨头，不过是希奇的东西。如果他未曾熟读动物学的原理，他要想用这几根骨头，有所制造，势必乱碰一番，纯属盲目的行为。所以从学生一方面着想，科学的形式是他要去成就的理想，不是他的出发点。可惜寻常学校里面教与学生的材料，起首的时候，就用删繁就简的科学的初步。这种教法的必然结果，便是科学与有意义的经验彼此隔阂，不生关系。学生不过学得符号，对于其中所含的意义毫无所知。他学得专门的听来的知识，并不能推究这种知识与他所习见的事物与工作有何关联，——往往他所获得的，不过是特殊的生字。
有许多人以为把完备形式的材料教学生，能使他们易于学习。就表面上看起来，起首教学生的时候，就把专家所研究出来的材料教他，使他因此省用时间与精力，免却不必须的错误，这样主张，岂不是很自然的？所以有许多人受着这种强烈的引诱，以为把完备形式的材料教学生，能使他们易于学习。我们在教育史上就看得见这种主张的结果。学生开始学习科学的时候，就用现成的教科书；在这种教科书里面，教材的编纂，都是依着专家所规定的秩序。一开首就把专门性质的概念与界说教与学生。在最初时期就把定律教学生，往往使学生不明瞭这种定律是怎样引伸出来的；最好的教法也不过略示这种定律的来源。于是学生仅学得所谓“科学”，并未曾学得科学的方法，用来对付日常经验所习见的材料。现在大学校里面的教法，只是用专家的方法；大学的办法又移用于中学里面，又从中学里面移用于小学等等，只是依次把在高一级学校里面的教材，略为减少，使学生觉得容易些。
依时渐进的方法是从学生的经验开始，由此引伸适当的合于科学的对付方法。这种方法常称为“心理的”方法，示别于专家的“逻辑的方法”。用心理的方法教学，虽然不免虚耗时间，但是因此能使学生了解格外明瞭，兴趣格外浓厚，足以补偿损失而有余。这样教法，学生对于所学习的东西，最少也能了解。不但如此，学生因为采用科学家达到完全知识所用过的方法，拿来解决从他寻常习见的材料里面选出的问题，于是他获得独立的能力，能够对付他的范围以内的材料；寻常学校里面学生所研究的材料，他的意义不过是象征的性质，使学生心里糊里糊涂，觉得一点没有趣味，这样一来，这种毛病，也能免却了。大多数学生既然不是都要预备成为科学的专家，所以教师要使他们明白科学的方法是什么意义，乃是格外紧要的事情；使他们钞录科学家所达到的许多结果，那里及得到这件事情的紧要？用“心理的方法”教学，也许不能使学生读完学校里面照例要读完的许多功课；但是他们读了多少，对于他们所读的功课，无不深信，无不有明澈的了解。不但在大多数不预备做科学专家的人，可由此获得莫大的利益；就是在少数预备要做科学专家的人，经过这样教法，不至受了纯属专门性质与象征性质的报告，充塞脑里，也可获得较好的预备。其实成功科学家的人，正是那些用自己能力，极力避免因袭的学校的教法所陷害的人。
一二世代以前，有一部分人力排万难，使科学在教育上占得一个位置。我们现在把这种人的希望，与现在普通所得的结果，比较一下，觉得彼此相去甚远，很是一件令人痛心的事情。斯宾塞（Herbert Spencer）尝研究什么知识是最有价值。他的结论是：从各方面看起来，科学的知识是最有价值。但是他的辩论无意中假定：科学的知识是可用现成的形式传授与人的。在他的辩论里面，他忽略寻常活动的材料变成科学的形式所经过的种种方法，于是他也忽略科学所恃以成为科学的方法。学校里面的教法，往往都用相类的计划。他们不知把材料都用专门的无误的科学形式叙述出来，并不能有什么魔术的作用附在里面。叫学生学习这种现成的材料，这种材料仍然是与学生之经验不生关系的报告。这种材料的叙述形式，使他与日常经验的接触愈远。但是我们不能因此就以为学校里面不应教科学；因为这样教法的科学，在学生方面，并不是科学。
运用具体的物质，从事实验室的实习，这虽是“根据演绎方法编成的教本”的一个大进步，仍不足应付教授科学的需要。这种事情虽是科学方法所不可少的一个部分，他们并不能自然的构成科学的方法。具体的物质，虽可用科学的器械来运用他；但是这些材料与被应用的方法，也许于校外所用的材料与方法不相联贯。于是在学校里所对付的问题，也许仅属科学的问题：这种问题必须已有该项科学素养的人才能想到。我们令学生从事实验实习的时候，也许专门注意使学生获得专门方法的技能，并不顾到实验室里的实习，与属于材料的问题，其中有何关联。有的时候实验室里的教授，徒有一种仪式，如同异教里面也有一种仪式一样。
我们在前面曾经偶然说过，科学的叙述，或逻辑的形式，包含应用符号。这句话的意思，当然指应用一切语言文字。但是在日常应用的语言文字，我们看了符号，就能由符号直接了解他所表示的事物。我们对于这种材料是有密切的联想，所以一看见符号，就联想到他所表示的事物，心里用不着停歇追想一下。这种符号，不过是要用来代表事物或动作的。至于科学上的专门名词，便别有用处了。他不是用来代表寻常经验里面直接应用的事物，乃是用来代表备来增人知识的事物。这种名词的究竟，虽仍是表明我们常识的事物；但是已经变成研究科学的名词，立刻看不出他的寻常的关联。例如我们学习物理学时候所见的原子，分子，化学的公式，数理的命题等等，——这种名词原来不过有增人知识的价值，仅在间接方面才有经验的价值。这种名词，乃是代表用来继续研究科学的工具。这种工具与别的工具一样，我们必须应用他，才能懂得他的意义。我们不能因为看了工具就能了解他的意义，必须把他用在实际的工作，作为求得知识方法的一部分，才能了解他的意义。
就是几何学里面所用的圆形，四方等边形等等，也与寻常所习见的不同；一个人学习数学愈深，愈与日常经验的事物隔阂愈甚。在较深的数学里面，凡是不能助人增加关于“空间关系”的特性，都被排斥不用；凡是这种目的所需要的特性，都特别注重。如果一个学习数学至很深的地步，他并且觉得就是欲求“空间的知识”所需要的特性，也要因为其他需要，不得不受排斥，——例如欲求关于“数目的普通关系”的知识。于是他所学的属于概念性质的界说，甚至不能暗示空间的形式，大小，或方向我们的意思并不是说，这种界说是凭空心里捏造的。我们的意思是说，直接的具体物质的特性已经变成工具，应特别目的之用，——用来增加人的知识。在每架机器里面，所用的原料，都经过改变，使合于某种目的的应用。这个时候紧要的事情并非所用的材料原来形式怎样，乃是能够合于目的的应用。譬如一个人决不能因为能够数出构成一架机器的一切材料，就能获得关于这架机器的知识，只有懂得这些材料如何应用，能够告诉何故这样应用的人，才有关于这架机器的知识。在数学方面，情形也与此相类。一个人必须懂得数理的概念在什么问题里面有用，懂得如凭藉这种概念对付这种问题，这种概念有何特殊的功用，然后才有关于数理概念的知识。如果仅仅“懂得”数学里的界说，法则，公式等等，这与懂得一架机器的各部分的名称，而不懂得什么功用一样，还有什么用处？在这两个例子里面，他的意义，或知识的内容，全在懂得一个要素在全部分里面有何功用。
（二）科学与社会的进步 我们从事有社会兴趣的作业，由此获得直接的知识。现在假定这种直接的知识逐渐发展，渐臻完全，成为“逻辑的形式”，还有一个问题要发生，——就是这种已成逻辑形式的知识，在经验上占得什么位置。就普通讲起来这个问题的答案是：科学能使人的思想解放，不至拘守因袭习惯的目的，使他能够有条理的促进新的目的。科学能使人的动作进步。有的时候，有人以为所谓进步，乃是对于已在力求达到的目的愈益接近。其实这不过是一种小的进步，因为这种进步只是动作的方法进步。更紧要的进步，是要使得已有的目的格外丰富，是要能够构成新的目的。人的欲望并不是固定的分量；进步的意义也不是仅仅增加满足的分量。文化增加之后，利用自然的能力增加之后，新的欲望也随之发生，此时不但要增加满足的分量，还需要满足的新的性质，因为此时人的智力看出动作方面还有新的可能的方法与结果。人心既能这样预见新的可能的方法与结果，便能因此搜寻新的实行方法，于是进步便发生了；同时因为发现了从前未曾用过的事物，又能由此暗示新的目的。
科学是主要的工具，使人对于动作的工具，有完全的主宰的能力。人类能用智力驾御自然界的秘藏之后，便发生了许多发明的事业，即是科学有这种功用的明证。生产与支配的大改造，在历史上号称“工业革命”，也是实验科学的结果。又如铁路，汽船，电车，电话，电报，汽车，飞机，与可随舵运用的气球或鱼雷艇，都是应用科学于生活上的明证。但是如果不先有较小可惊的几千发明，使自然的科学对于我们日常生活有所贡献，上面所说的许多东西，没有一件是很属紧要的。
我们必须承认：我们应用科学所得的进步，到如今还不过属于“专门的”性质；还不过供给格外有效的工具，使已有的欲望满足，并未曾改良“人类目的的性质”。譬如近世的文明，不能各方面都及希腊的文化。我们的科学仍是太幼稚，未被吸收于想象的与情绪的倾向。人类虽能较前迅速的，稳定的，实现他们的目的；但是他们的目的有大多数仍然与未有科学启迪以前的相同。因为有了这种事实，所以教育方面应该负一种责任，把科学用来改良“想象与感觉”的“习惯的态度”，不可仅顾物质方面的扩充享用，就深自满足。
科学的进步，已改良人类对于生活目的与生活幸福的思想，使他们有些知道上面所说的责任的性质，与应付这种责任的方法。科学在人类事业里面的功效，已打破从前隔离人类的畛域，已使彼此交际的范围大加扩充；已使人类的利益更须彼此互相倚赖，使倚赖的范围扩大；已使人类深信可以宰制自然，以利人群，因此使他们向前希望，不往后回顾。进步的理想与科学的进步发生在一起，不是偶然符合而已。在科学未曾进步以前，人类都以往古为黄金时代。现在他们便向前希望，深信相当的运用智力，必能排除从前以为不能免的祸害。譬如我们能制服蹂躏人类的疾病，不是一件梦想了；我们废除贫穷的希望也不是一件空想了。科学已经使人觉得进步是一件很平常习见的事情，知道科学能在实际方面使得我们平常人类的产业，永久的渐渐的改进。
所以在教育方面，我们应用科学，是要养成一种智力，使学生深信可以运用这种智力指导人事。我们利用教育使科学的方法深入学生的习惯，就是要使得学生不为拢统的方法所拘束，不至因为沿用拢统的方法而依样画葫芦。“经验的”（empirical）这个形容词的通常用法，乃指粗率的，不合理性的性质，并不是说“与实验相联”。从前没有实验科学的时候，各派有势力的哲学，都以为“经验”是与真正的“理性”相反。所以他们所谓“经验的知识”，是说由许多过去的实例聚积起来的知识，至于他们的原理，有这种知识的人并未曾彻底明瞭。所以从前说医病是经验的性质，便是说医病并非科学的性质，乃是因为观察了许多疾病与乱碰的疗法所聚集起来的知识。这种医病，势必全靠运气；他的成功，全恃偶然的机会。这种医法，容易使人欺骗，做江湖派的医生。工业方面，“用经验的方法”管理，也不许人用智力有所建树；这种工业全恃使人对于已往规定的模范，作奴隶式的模仿。实验的科学就不要人这样；他的意思，是我们可以利用过去的经验如奴仆一样，服从我们的思想，供我们思想的使用，不是让他牵制我们的思想，做我们思想的主人。他的意思，是“理性”在经验里面呈其效用，使经验具有理智的或合理的性质。科学就是理性化的经验。所以科学的效力，能改变人类关于“经验的性质”与“经验的固有的可能性”的观念。科学的效力，也能改变人类关于理性效用的观念。这样一来，理性并不是在经验以外的东西，并不是超然与人生所经验的事实没有关系的，乃是经验所固有的：理性是一个要素，藉此使得过去的经验经过一番洗涤淘汰，使过去的经验成为发现新事物与进步的工具。
“抽象”这个名词在普通的用法，差不多是一个恶名；用这个名词的人以为他所含的意义不但是难于了解，并且是与生活风马牛不相及。其实抽象的作用，乃用思想指挥活动所不可少的特性。我们所遇的情境，并不是新旧完全相同的。不过我们的习惯对于新发生的事情，好像他们是与旧的一样。如果新发生的事情里面，所有与前不同的，或新的要素，为目前目的起见，是可以忽略的，这样对付的方法还可以够用。倘若这新发生的事情所有的新的要素，须特别注意，那末各不利用抽象的作用，所起的反动只有乱碰的一途。因为抽象的作用能把从前经验里面有益于对付现今情境的要素，选择抽出。“抽象作用”所含的意义，是有意的把过去经验里面的意义移出来，用于新的经验。他正是智慧能继续相通的路径，有意的使一种经验可以用来指导别的经验。
科学也是这样继续不断的抽出从前的经验材料里面可供后用的要素；不过他的规模较大罢了。科学的目的，是要使经验不至拘束于纯属个人的与纯属目前的性质，能使他超越这种狭隘的范围；科学的目的，是要把一种经验里面所有与别的经验材料共同的要素，抽选出来，这种要素因为是共同的，所以可以留下来，备更广的应用。因为这个缘故，所以科学是社会进步所不可少的要素。任何经验的原来情形，有许多要素虽在有关系的个人方面，有特别可以宝贵的意义，却是偏于特异的性质，不是他人所能仿效的。就科学方面着想，这种材料是无关紧要的，必须大多数人参加的要素，才是紧要的。只能适合于某种特殊情境而无通用性质的要素，须凭藉与这特殊情境有关系的个人的特异性质，并与当时情形符合，才有效用，不是别人所能利用的；所以除非一个人所参加的经验有通用的要素可以抽选出来，用适宜的符号固定他的意义，这种经验的价值不过如昙花之一现，不能传诸久远的。如有通用的要素，藉抽象作用，抽选出来，并用名词纪录起来，个人经验的净存的价值，便可供人类的利用了。这种留存下来的经验要素，没有人能够详细预料何时可供更广的应用，应用的时候，如何用法。科学家从事抽选从前经验要素，虽好像制造工具的人，不知道什么人用着他所造的工具，也不知道何时才有人用。但是知识的工具适应的范围，有无穷的伸缩余地，远非机械的工具所能及。
概括作用是与抽象作用相表里的。所谓概括作用，是说抽象的作用能有效用于新的具体的经验，——是能推广抽象的作用，藉以选择新情境的精华，指导新情境的进行。抽象作用必须能够这样推广应用于新的情境，然后抽象作用才有效果，才不是徒有形式。概括作用其实是与社会有关系的。如有人眼光短小，把一个狭隘的团体里面的事，与他们自己的利益混在一起，这种人所有的概括能力，也因此受着相应的限制。他们的见解既已有限，便不许他们从事范围广阔的，自由的观察。这种人的思想很狭隘，仅限于有限的空间与短促的时间，——仅限于他们自己的已经成立的习俗；他们对于一切可能的价值，都把这种风俗做标准。合于科学方法的抽象作用与概括作用，便肯容纳任何人的见解，至于他所处的时间与空间，都不能阻碍他的这种作用。这样不受具体经验的情况与情节所束缚，能由这种狭隘的范围里面，解放出来，虽是科学易患“抽象性质”流弊的原因，也是使得具体经验可有“范围广大运用自由的有效果的实用”的原因。
名词与命题，是用来纪录由具体经验里面所抽出的意义，固定这种意义，传达这种意义。由具体经验里面抽出的意义，必须有所附丽，不能悬空的。用名字来表述这种意义，就是要使得这种意义有具体的表现。所以这种表述的行为并不是思想以后的事，或思想的副产物；乃是使得思想的工作能够完备所不可少的要素。虽有人知道许多事物，却不能用语言文字表现出来；但是这种知识仍然是实用的，直接的，个人的性质。艺术家与执行事务的人物往往有这样一类的知识。有这种知识的人自己虽能应用，自己虽能由此获得效率；但是这种知识仅属个人的，不能转移与别人的，好像是出于本能的。一个人如要表述一种经验的要义，他必须自觉的顾及别人的经验；他必须寻得一个立脚点，不但能包括他自己的经验，同时也能包括别人的经验，否则他虽把他的经验传与别人，别人仍不能了解。他所谈的话，便没有第二人能够懂得。文学的技术极能表述人生的经验，使人觉得他的要义；科学的名词也能用符号表述所经验的事物意义，使研究科学的人都能了解。美术的表述还不过把人所已有的经验的意义显露出来，增加起来；科学的表述并能给人种种工具，用改造的旧的意义，构成新的意义。
现在请把上面所讨论过的，概括的说一下：科学所表明的意义，是我们能藉有系统的方法，不为习惯所限制，有意的运用我们的智力，规划制御新的经验。科学是“有意识的进步”的唯一工具（有意识的进步，是与偶然碰到的进步截然不同的）。倘若科学的普通性，科学与个别的情况隔离，使他有了某种专门的性质，与实际经验不贴切的性质，这种性质也与纯由空想构成的大不相同。空想构成的与实际经验不贴切的性质，是永远与实际经验隔阂的；若科学上的与实际经验不贴切的性质，不过是暂时把经验里的要素抽选出来，预备更能广阔的，更能自由的，用于后来具体的动作。虽然世界上有一种空论，是与实际经验反对的；但是真正的科学理论，乃在实际经验里面，使他格外扩充，指导他达到新的可能的结果。
（三）教育上的自然主义与人本主义 在教育上有一种沿传下来的理论，以为在课程里面科学与文学历史，是处于相反的地位。这两方面的科目各有拥护他们的代表。这两方面代表的争论，在教育史上是很容易看得出的。实验科学尚未成立以前，高等学府里面的课程，都被文学与文字语言的科目所盘踞。实验科学既已发达之后，自然要努力争胜，期占优越的地位。根深蒂固受人拥护的事业，如已享有专利，没有肯迅速爽快降伏人的。文学与文字语言的科目，在往昔既占优势，实验科学要取而代之，当然要费一番工夫，但是无论从那一方面着想，如果以为文学与文字的产品是专属人本的性质，科学的紧要不过仅属物质的方面，这种武断，容易使这两方面的科目在教育上的应用都残缺不全。人的生活并非发生于真空；自然界也不是好像戏台的布景，仅备人上台扮演戏剧。人的生活是与自然界的种种进行程序都有密切的关系的；人的事业，无论成败，都要看他能怎样运用“自然”。人类要有能力，能审慎的宰御他自己的事务，也要靠他能够利用自然界的种种势力。要获得这种利用自然势力的能力，也须对于自然界的种种进行程序，有明澈的了解。自然的科学，在专家方面，无论有若何的效用；但是用在教育方面，所谓自然的科学，乃是关于“人类动作的环境”的知识。要知道社会的交际在那里进行的媒介，要知道社会进步的凭藉与阻碍：就是要能运用全有人本性质的知识。如果一个人不知科学的历史，他也完全不知人类对于“自然”的奋斗：不知道人类怎样从呆板因袭与反覆无常的行为，迷信屈降“自然”的境地，利用“自然”如同幻术的努力，奋斗到在智能方面有自主的能力。这样看来，自然的科学，何尝不含人本的性质。我们教授科学，教得不好的时候，也许把科学视为一套抽象的专门的练习题目；无论何时，如把关于世界的知识教人的时候，不与别的关系贯串起来学习，仅把知识的本身视为终点，就不免这种弊病。但是这样教授自然的科学，决不能获得陶冶的功用；这并不是证明自然的知识与人事是相反的，适足证明我们在教育方面对于自然科学所持的态度，实在是错误的。
有许多人不愿意用寻常职业里面所用的科学知识：这便是贵族的文化所遗下的成见。在贵族的社会里面，一切有用的工作，都是奴隶与田奴做的；都是用习俗所立的模型，拿来管理工业，用不着由智力建立的模型。在这种社会里面，大家都觉得“实用的”知识总不及“纯粹的”知识有价值，乃是自然的趋势。于是他们以为科学就是纯粹的理论，与人生实用方面是不相干的；关于有用的艺术知识，因为做的人是下等阶级的人，所以人人都觉得卑陋（参看十九章）。后来科学虽已采用艺术的工具，藉以产生知识，虽发生了民本主义，但是对于科学的这种谬见，仍然存在。我们现在就是仅就理论方面讲，也可见得关于人类的事情，在人类方面，比仅仅关于物界的事情，当然格外重要。如果热心科学教育的教育家，采用从前贵族文化所定的知识标准，与大多数群众的实际需要无涉，便是自陷于极不利的地位。如采用合于实验的方法，民本主义的运动，与工业社会的科学观念，他们就不难表明：自然的科学，比把“教育计划”根据于“闲暇阶级的特殊利益”的人本主义，更富于人本的性质。
为什么把“教育计划”根据于“闲暇阶级的特殊利益”的人本主义，远不及自然科学之更富于人本的性质？因为人本的科目如与自然的科目处相反的地位，人本的科目也受牵累。这样一来，人本的科目往往全然变成文字的与语言的科目，渐渐的又缩成“古文”（如希腊文，拉丁文），现今没有人说的语言。因为近世的语言文字显然可以措诸实用的，于是乎就有人看他不起。历史上可笑的事，莫甚于在教育的习惯方面，把希腊文与拉丁文的知识，视为唯一人本的科目。希腊与罗马的艺术制度对于文明皆有重要的贡献，我们诚然须有最多的机会，知道他们的内容。但是把他们视为绝高无比的人本的科目，便是有意的忽略群众在教育上可以获得的材料有种种可能的结果，因此往往养成一种少数装腔作势的人物：这种有知识阶级的人的特点，不过是偶然享得专有的机会。其实知识所以有人本的性质，并不是因为他是关于已往人类的产物，乃是因为他有解放人类智力与人类同情心的效用。任何教材，如能造成这种结果，即有人本的性质；任何教材，如不能造成这种结果，教育的效用都没有，人本的性质更不消说了。
撮要 科学是使人享用经验里面可以供人认识的要素。科学不是仅欲叙述关于个人的或习俗的经验，他所叙述的事物，是要显出信仰的根源，根据，与结果。科学达到这个目的之后，他的叙述因此具有“逻辑的特性”。就教育方面讲，我们须注意：科学方法的逻辑特性，因为是属于已用智力惨淡造成的高等材料，他与学生的学习方法是不相同的，——学生的学习方法是按着依时俱进的秩序，先由理智性质甚为粗率的经验，慢慢的达到理智性质较为精密的地步。科学在课程中应有的功用，与他曾经替民族做的一样。这种功用就是能使人不受本地的，暂时的，偶然经验所束缚，启人思想，使人的思想不因个人的习惯与偏见而闭塞。抽象作用，概括作用，明确的表述，——此等作用的“逻辑的特性”，都是与这种功用相联的。既使一种意象超出于所发源的特殊关系，使他的效用扩充，这样一来，任何个人的经验结果，都可供给一般人利用了。所以就终极的结果方面讲，就哲学上讲，科学是普通社会进步的工具。