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（一）初步活动的意义的扩充 同一的活动，有的只有形式，有的却富有意义，这两方面的差异是很大的。请举一个例证来说。从外面看起来，一位天文家由望远镜里看出去，与一个小孩子由这同一的管子里看出去相似。他们两位看的时候，都须用眼睛向镜子里，用心看在远处一点光。但是在一个极有关系的俄顷之间，一位天文家的活动，也许是在关心一个世界的产生，根据已知的关于星球的事实，了解他的内容。就形式方面讲，人在地球上从野蛮进步以来所成就的事物，好像在地面上留下一个抓痕，这种小小的抓痕，从远处看，已经是看不见的，而这种远处的距离，与太阳系的范围比较，又是很微小的。但是在形式方面虽微小不足道，在意义上，我们所成就的事物，确能度量文明与野蛮的差异。有种种活动，从形式方面看去，虽已有了变化，但是这种变化，一与这种活动所有的愈益丰富的意义比较，又是很微小的。一个动作所可有的意义是没有止境的。这种意义的增加丰富，全恃我们能看出他的前因后果的关联；而想象力能够觉得这种关联的范围，乃是无穷尽的。
人的活动能支配寻觅种种意义，这是人类活动的特长。人有了这种特长，所以他所受的教育，与制造一件工具，或训练一只兽类，是很不同的。一件工具的制造，或一只兽类的训练，虽能增加效率，但在工具与兽类方面，并不因此了解或增加什么意义。在上章所考虑的游戏与工作，在教育上所以很紧要，就在他们能够供给最直接的工具，用来使得意义扩充。这种作业既在适当的情况里面开始进行之后，他的功用就好像吸铁石一样，能聚集无限范围的知力考虑，能保留无限范围的知力考虑。他能供给紧要的中心，藉以容纳类化间接得来的知识材料。如果我们把间接得来的知识材料，整块的授给与人，使他不知如何利用，这种间接得来的知识材料便与实际经验没有关系。如果这种间接得来的知识材料，是用在一种活动里面，作为进行这种活动的要素，——无论是用为手段，或是用来扩充原有目的的内容，——便有增加知识的效用。这样一来，由直接获得的真知灼见，与由听来的知识材料，冶为一炉。于是个人的经验能吸收他所属的一群的经验，取其精华，去其糟粕。这群里面经过长时间艰苦尝试所得的结果，都可被他这样利用。而且他这样得来的知识，并不阻他的进步。他所吸收的知识愈多，愈使他有更大的能力，再类化更多的知识。他因为有新的好奇心，于是有新的容量；因为他获得更多间接得来的知识材料，又发生新的好奇心。这样循环前进，他的进步就无穷了。
种种活动所有的意义，都是关于自然界与人类的。这句话虽是无待辩明的真理，但是用到教育方面，却很有意义。用到教育方面，这句话所涵的意义，是说地理与历史所供给的材料，能使我们对于本来不过狭隘的个人的动作，或本来不过属于专艺的技能，都有了背景与远大的眼光，在理智方面都有了真知灼见。我们因此明白我们自己的作为，在“时间”上与“空间”上与别的事物有什么关联。发觉这种关联的能力愈益增加，我们的作为愈有意义。我们既发现我们所处的“空间”上的景象，与我们所承受于已往而传递于将来的，在“时间”上继续表现的努力，我们便觉得我们并不是卑陋城市的公民，实占有很紧要的位置。于是我们寻常的经验，不像从前那样顷刻即逝无关紧要，却是有传诸久远的实质。
上面所说的地理与历史的利益，也要看教学法如何。如果我们教地理与历史的时候，不过把现成的材料教学生，学生所以要读这种材料，也不过是因为有人把他送进学校，不得不这样敷衍，那末他所学的许多书本上说的话，往往是与寻常经验不相干的事物。于是他的活动也因此划分，不能统一；他的寻常经验与书本上的知识分为两个各自独立的世界，各有各的时期，他的活动也因各时期的划分而分心去做，不能有统一的活动。寻常经验与所得的知识，并没有融会变化的机会：寻常的经验，因为学生不能明白他的关联，他的意义也就不能再加扩充；学生在功课上所读的知识，既与他的目前活动没有关系，也是死的知识，没有真实的性质。原来的寻常经验的范围虽是狭隘，还是亲切的经验。这样一来，原来的亲切性质还不能保存。寻常的经验，反因此丧失他的易受暗示提醒的性质。学生因为装了许多不曾消化的听来的知识，反受闭塞，好像把这种寻常的经验驱入一隅，使他没有机会呈现他的作用。这种寻常的经验，本来很容易吸收增加的意义，这样一来，这种性质便没有了。这样专门堆积听来的知识，与直接的生活事务没有关系，徒使人的脑子呆滞；徒使他的弹性消灭。
每种活动，我们虽为着活动自身起见才去做他，不是别有目的，这种活动并不因此限于自身的范围，却能够向外伸展，超出他自身的范围。他并不是被动的等候我们把间接得来的知识材料，附加上去，由此增加他的意义；有了这种活动，他能主动的寻觅这种参考材料。我们的好奇心，并非偶然的独立自存的东西。实验既是时在运动，时在变化的事情，与别的事物有各种的关联，所以好奇心乃是由此发生的必然的结果，不是偶然的独立自存的东西。所谓好奇心，就是一种倾向，要使得我们自己觉得这些关联。教育家的责任，就是要供给一种环境，使得经验这样向外伸展的作用，可以获得有效的结果，可以继续不断的进行。在某种环境里面，也许使我们所从事的活动受着阻止，不能再向外伸展，于是由此发生的意义，不过是关于直接的，看得出的，独立自存的结果。譬如我们从事烹饪，或从事锤物，或是步行。也许做了这种活动之后，除了从事烹饪的动作，从事锤物的动作，或是步行的动作所成的表面结果之外，便无所用心了。其实这种动作除表面的结果之外，还有深远的结果。譬如就把上面所举的几个例来说。步行也含有许多原理在里面。他包含具有反抗力的地的移置与反动作用；有物碰着地，我们就觉得地的声音。他又包含四肢的构造，与神经系的构造；这便是关于力学的原理。至于烹饪，便是要利用热与水汽，使物料的化学的关系，因此改变；烹饪也关系粮食的消化，与身体的生长，就是最博学的科学家，他所有的关于物理，化学，与生理学的许多知识，还不足使得这些结果与关联，都能被人觉得。所以教育的责任，就是要使诸如此类的活动，能在适宜的情况里面，用适宜的方法做去，尽力使做的人觉得这些关联。“学地理”就是要能够觉得寻常动作的空间的，自然的关系；“学历史”就是要能够认识寻常动作与人类的关系。为什么呢？因为所称为“地理学”不过是关于我们所在生活的自然界里面许多事实与原理；这都是别人在经验上所发现的，我们必须参照这种事实与原理，我们生活的特殊动作，才有解释。至于所称为“历史学”，也不过是关于社会群体的活动与艰苦；我们自己的生活与这群体是相倚为命的，我们必须参照这种群体，才能明了我们自己的风俗与制度。
（二）历史与地理有互相补助的性质 历史与地理（地理应该包括自然学科，——博物学，——理由详后）是学校里面显然由间接得来的知识（由阅读或听来的）。我们只要详细考察这种科目的材料与应用这种材料的方法，就明白研究历史地理有两种不同的方法；一种是使所得的历史地理知识，与生活经验融合贯穿；一种不过把这种知识堆积在脑子里面，独立自存，与生活经验没有关系。我们所学的历史地理还是前一种呢，还是后一种呢，这就要看这种科目是否与人及自然界有密切的关系；这种科目所以成为应该研究的东西，本来也是因为他们与人及自然界有密切的关系。学校里面最危险的事情，是他所以要把所用的材料，认为可作教育的适当材料，不过因为在习惯上有人都教这种科目，有人都要学这种科目罢了。虽在教育哲学上所主张的理由，是说这种材料所以有价值，因为他能够改造经验；但是这种理由，常人都以为是一种空想，或是掩饰的话，用以掩饰已经做了的事情。他们觉得“历史”与“地理”这些名词所暗示的意思，不过是这种材料，向来在学校里面应该教的东西。这种材料的浩繁与内容的种类繁多，使他们不敢察看这种材料究竟是代表什么，究竟要怎样教法，才能使他有益于学生的经验。但是教育上既有融合知识与经验的作用，既有使学生的经验具有社会性质的作用，这种观念并不是一种可笑的遁辞，那末在课程里面材料丰富如历史与地理之类，必能代表一种普通的机能，能发展真正社会化与理智化的经验。能否发现这种功用，便应该用为标准，藉以尝试考察所教的事实与所用的方法。
历史材料与地理材料的功用，已经说过了；这种材料的机能，能使我们对于更为直接的，更属个人的生活接触，明白他们前后的关联，明白他们的背景，有了远大的眼光，因此增加这种动作的意义，使他们不至拘束于直接的个人的狭隘范围。地理虽注重物质的方面，历史虽注重社会的方面，但是这两方面，都是在一个公共的要旨里面，有所偏重罢了；这两方面的公共要旨就是“人类的联合的生活”。因为这种联合的生活，他的实验，他的方法，他的成败，并不是进行于天空，也不是进行于真空，乃是发生于地上的。自然界这样加入人事，是与社会的活动有密切的关系，是构成历史的社会事业的一部分，不像戏台上的布景与演戏的关系。自然界是社会事务的媒介。自然界供给我们最初的刺戟物；使我们有困难阻碍的事情，也使我们有解决困难的凭藉。所谓文明，就是我们对于自然界的种种势力，有进步的主宰能力。历史是注重人类方面，地理是注重自然方面，这两方面的研究，是互相倚赖，互相补助的。倘若我们忽略这个要点，所谓历史，不过变成纪录时日的纸单，附录许多事情的清单，徒窃“重要”的虚名；或是变成文字上的幻想，——因为在纯属文字上的历史里面，自然的环境不过像戏台上的布景，没有真实的密切关系。
地理所以有教育的价值，当然也在乎能使自然的事实与社会的事务及其结果，联络贯穿起来。地理的著名定义，是“人类用为家庭的地球的纪事”。这个定义很能表明地理在教育方面的真实性质。但是说出这个定义容易，要把特别的地理材料，授与学生，使与人类的实际经验联络贯穿，就没有这样容易了。人的居处，事业，成败，都是使得地理资料所以要归入课程的东西。但是要把这两方面联络贯穿起来，非有富有知识的经过培养的想象力不可。如果这两方面的关联中断，彼此不生关系，所谓地理，不过不相联属的零碎片段的知识，好像一破袋的知识上的零碎杂物：例如这里有一座高山，那里有一条河道；这个镇里出产多少卵石，那个镇里有多少吨数的船上运出的货品，某州的地界在那里，某国的首都在那里。
“视为人类家庭的地”，是能使人发生情感的，是个统一的现象；那视为许多事实混杂组成的地，便是散漫没有秩序的，在人类想象上是觉得彼此不相干的现象。地理所讲的内容，本能唤起人的想象力，——甚至于能够唤起“浪漫的”想象力。地理的内容，包括冒险，旅行，探险所有的怪事与荣誉。我们在地理里知道种种人民与环境，把这种人民与环境，拿来与我们所习见的景象相比，都能给我们无限的刺戟。于是我们的心，能超越平日习惯的单调可厌的景象。所以本地的或本乡的地理，虽是向前改造，向前发展的，自然环境的自然出发点，但也是学习地理的人的“智慧的出发点”，由此伸入未知的事物，不可把这种地理的自身视为终点，不再向前探讨。如不把本乡的地理作为基础，由此进而学习本乡以外的大世界，那末学习本乡地理也是一件呆板的事情，如同“实物教授”一样；寻常所谓实物教授，不过把习见的物件所有的特性，合拢来讲一遍罢了。这两样的教法所以呆板，也有同样的理由。这个理由就是：这样教法没有利用学生的想象力，不过使学生把已经知道的事情重述一遍，编列起来，使得更为完备罢了。其实本乡的地理教得其法，也有很好的功用。譬如在本乡所习见的篱笆，虽是区分村庄地主的地界，也可用为记号，引人了解各国的国界。这样一来，就是很习见的本乡篱笆，也有更深的意义了。又如日光，空气，流水，地面的不平，种种工业，地方官吏与他们的责任，——凡此等等，都是在本地环境里面有的。如我们把这种事情看得狭窄，以为他们的意义不过是限于他们本身的小小范围，那末这种事情不过是奇异的事实，学生须用苦工硬记的材料罢了。如果我们把这类事情用为工具，藉以扩充经验的界限，使本来觉得奇怪，本来不知道的人民与事物，都归入这种经验的范围，那末这类事情因用法的不同，也就与寻常不同了。日光，风，河流，商业，政治的关系，他们的来源都是很远的，于是也能引导我们的思想往远处着想。我们追溯研究这类事情的来源与发展的途径，便是扩充我们的脑力。但是这样扩充，并非把许多间接得来的知识塞进脑子里面去，乃是就从前以为当然无须考虑的事情，重新了解他们的意义。
地理学里面含有种种方面，这种种方面往往偏于专门，彼此划分，不相联络贯穿。上面所说的原理，也可以用来支配这种种方面的材料，使能均匀融合。地理学里所含的种种方面是很多的：如数理的或天文的方面，地文的方面，地志的方面，政治的方面，商业的方面，都有加入地理学的要求。我们用什么方法，使这种种方面能够采用适宜呢？我们能否用表面的折中办法，每方面都采取若干分量，挤入地理学里面去，就算了事？这个方法不对。我们要记得，在教育方面的要点，是要看这个采入的材料与人类有何关系。把这个要点作为审查的根据，无论什么材料，只要是必须用来助人深明人类的活动与人类的关系，便是合用的材料。地是太阳系的一个分子。有许多事情都须根据这个太阳系的分子，才能使人了解。例如寒热带的文化各异，温带人民关于工业方面与政治方面的特别发明，都须根据这个太阳系的分子，才能了解。又如经济的事业，一方面对于社会的交际与政治的组织，有很深的影响；一方面也足以反映地理的形势。这样看来，与地势也是很有关系的。诸如此类的事情，到了专门化的程度，虽是各门专家所应付的问题；但是他们相互的影响作用，实与具有社会经验的人类有关系。
我们要把自然的研究（博物学）归入地理学里面去，好像是一件勉强的事情。在表面上看起来，确是好像勉强的事情。但是在教育的观念方面，只有一个“实在”，可惜在习惯上有了两样名称：因为名称的歧异，往往使相同的意义也掩蔽不能显明。其实“自然”与“地球”应该是相等的名词；因此“地学”与“自然学”也应该是相等的名词。我们都知道现在学校里面自然学有一个大毛病：因为在这里面所学习的要点都是彼此各自孤立不相贯穿的，材料也分为零碎片段不相联属的知识。譬如他们学习一朵花。他们学习一朵花的各部分的时候，并没有顾到一朵花的全部分；等到学习这朵花的时候，又不顾到这棵树木的全身；等到学习这棵树木的时候，又不顾到这棵树木藉以生活的泥土，空气，与光线。这样学习的结果，便是他们所注意的种种要点都是呆板的知识，彼此划分孤立，使学习的人没有培养想象力的机会。学生对于这种学习一点没有兴趣，于是曾经有人提议恢复“灵魂论”，主张用神话来掩饰自然的事实与结果，藉以唤起学生的注意，藉使学生肯用心继续学习。于是在许多事例里面，曾有许多人利用所谓“赋与人格的作用”。譬如说树有树神，石有石神等类。这种方法虽是愚蠢得很，但是却足表现这个学科对于“人类的气象”（human atmosphere）的真正的需要。不过他们已经把自然的事实，与事实的各种关联牵强划分，成为零碎片段的知识。于是这种事实不再属于地上，乃是茫无边际无所附丽的事实。他们乃不得不利用矫作的，情感的联想作用，如神话之类。其实真正的补救方法，乃在使得自然的学习是对于“自然”用学习的工夫，不是完全不顾自然的全部情境，但学习那没有意义的零碎片段的事实。如果我们把“自然”视为全体，如地球与他的种种关系合在一起，那末自然界的现象，自能与人类生活构成同情的与联合的关系，用不着矫作的代替品来掩饰。
（三）历史与现今的社会生活 寻常历史的材料孤立自存，失却他的紧要关系，这就是因为他与现今的社会生活所有的习尚与事务，彼此隔阂，不相联络。如果已往的事情不过是限于已往，与现今不生关系，那末这种已往的事情实在是与我们不相干的事情，我们对于这种已往事情的相当态度，只有任他埋没，不去理会他了。但是已往的事情却不是这样。已往的事情乃是了解现今事情的锁钥。历史虽是论述已往的事情，但是这个已往乃是现今的历史。譬如我们学习美国的历史。学习他的发现，探险，殖民，向西开辟的运动，移民，等等。学习的时候，都须根据今日的美国：我们现在住在里面的美国。这样学习他的发展的经过，能使我们了解本是过于复杂不能直接了解的事情。这就是所谓“历史的方法”（genetic method）。历史的方法，或者就是十九世纪末叶科学上最紧要的成功。他的原理是：倘若要彻底明瞭任何复杂的产物，最好的方法是追溯他的构造的经历，——推源他的发展所经过的继续相承的时代。如果我们把这种方法用在历史方面，以为这不过是说现在的社会状态不能与已往的牵强划分罢了，以为这也不过是无待辩明的真理，这还是偏面的说法。我们把这种方法用到历史方面，不但是说现在的社会状态不能与已往的牵强划分，也主张已往的事情不能与生存的现在牵强划分，如果牵强划分，便不能再保持他的意义了。历史的出发点，总是从一些有问题的现今情境开始。
上面所说的同样原理，也可简括的用来学习其他几个要点。“传记的方法”（biographical method）有许多人因为学习历史的自然的方法。伟人的传记，英雄与领袖的传记，能使本是抽象的，不能会悟的历史事实，变成具体的，有紧要关系的历史事实。历史上有许多复杂的事实，经过许多空间与时间，只有经过高等训练的脑子，才能推溯研究，抉发精微。伟人的传记，英雄与领袖的传记，便能将这种复杂的事实，聚成活现的图画。这个方法在心理上是很适宜的；这层是无所用其怀疑的。但是用的时候，也要留意。如果用的时候，偏重少数个人的事业，不顾到他们所代表的社会的情境，便用错了。倘使一本传记不过记载一个人的事业，与唤起他的兴趣的情况，与唤起他的反应的情况，牵强划分，不相贯穿，我们便不是学习历史，因为我们这样并不是学习社会的生活。这种社会的生活，乃是许多个人联合起来的事务。我们这样教历史，不过好像把糖裹在外面，使学生容易把许多零碎片段的知识，囫囵吞咽下去。
近来有许多人注意将太古初民的生活，当作学习历史的初步。讲到这个方法的价值，也有正确与错误的两途。我们现今的状况，似乎是现成的，复杂的，如要彻底明瞭这种状况的性质，差不多是一件很难的事情。所以要靠着初民的生活，也许能获得关于现今情境的基本要素；这种要素在初民时代可以现出极简单的形式，使我们易于认识。这好像我们要把一块经纬很复杂的布摆近眼前，要看出他的组织来，是看不出的，我们必须先看出这块布上大而粗的特点，才能推究他的组织。至于我们现今的情境，虽不能用审慎的实验，使他变成简单，便于研究，但是我们先研究太古初民的生活，所得的那种结果，即是我们要从实验里面得来的。在初民的状况里面，社会的关系与行为的方法，都可用最简的名词形容他。如果我们忘却这个社会的目的，虽研究初民的生活，不过复演野蛮时代情感兴奋的特点而已。
初民的历史，除能供给简单的学习材料以外，还能暗示工业的历史。因为我们所以要研究初民的情况，使现在的情况能容易分为看得出的要素，其中一个主要的理由，就是我们能因此明白初民怎样对付衣食居住及自卫的基本问题；我们看了这个问题在往古时代怎样解决，便可明白我们所须经过的长途，便可明白民族文化得以进步的许多前后继续的发明。经济观的历史，使我们觉得，人类的工业史能使我们明白社会生活的两个紧要方面，不是历史的其他方面所能及。他第一件事能使我们获得许多前后相接的发明的知识；有了这些发明，理论的科学都可用来主宰自然，使社会的生活格外巩固，格外昌盛。这样一来，工业史能使我们明白社会进步的前后相接的原因。他的第二职务，能使我们注意基本上关于一切人类共同须要的事物，——如藉以谋生的种种职业与从事职业的价值。经济史论述普通人类的活动，事业，与幸福，不是别种历史所能及。他使我们明白：个个人所必须做的事情是生活；每个社会必须做的事情，是使每人对于公共的福利，都有相当的贡献，并使每人都能获得公平的酬报。
经济史比政治史更有益于人类，更合于民本的精神，因此更有使人自由的能力。他所讲的不是主权与权力的盛衰，是说主宰自然藉以发展有效的自由，是讲平民的发展。所谓主权与权力，都是为平民而存在的东西。
工业史也能供给一个更直接的途径，使我们明白人类的奋斗，人类的成败，与自然有很密切的关系。政治史关于这一点便不及工业史，——至于军事史更不消说了。我们寻常把政治史删繁使简，便于青年了解，往往容易成为军事史。这种军事史不能使人明瞭“人类的奋斗成败”与“自然”之密切关系，更不消说了。至于工业史何以能使我们明白这一点呢？因为工业史所讲的，是讲人类怎样利用自然的势力，从人类有大多数利用别人体力时候讲起，讲到人类利用天产，扩充对于自然的共同克服（这种事业倘若尚非事实，也是希望）。如果我们从历史当中把工作的历史，应用泥土，森林，金矿的历史，畜牧耕种的历史，生产分配的历史，都置之不顾，那末所谓历史，往往有文字上的空谈，——不过成了关于“不在地上生存的神秘人类”的稗史。
在普通教育里面关于历史一科，最受人忽视的，或者要以理智发达史为最甚。我们刚才开始觉得，增进人类幸福的英雄，并不是政治家，并不是将军，也并不是外交家，乃是科学的发现者与发明家，乃是艺术家与诗人。科学的发现者与发明家给人种种工具，使人藉以扩充他们的经验，藉以主宰他们的经验。艺术家与诗人能把人的奋斗，凯旋，与失败，用图画雕刻或文字来描写颂扬，因此使得他们的意义能普遍的传播与别人。工业史是人类利用“自然势力”以应“社会需要”的历史；这种工业史的优点，是能使我们有机会注意知识的方法与结果怎样进步。现在虽有许多人都习惯于应用普通的名词，赞扬智慧与理性；使人注意智慧与理性在基本上是很属紧要的。但是学校里的学生仍是依向来沿用的方法，学习历史；他们总想人类的智力的量是静止没有进步的，并不因发明瞭更好的方法而有所进步；就是不这样想，也以为智慧不过是用来炫示个人的乖巧，在历史上是可以忽略的。要免这种误会，使人真能明瞭脑力在生活上的效用，最好的方法莫过于学习工业史。这种历史能使我们明白全人类由野蛮进步到文明，如何凭藉许多知识的发现与发明；使我们明白寻常在历史教本或论文里面占最多数的事情，都是旁枝不关重要的，甚至于徒为进步的障碍，须用智力来克服他。
照上面所说的那样方法学习历史，历史便“极自然的”有伦理的价值。倘使对于现今的社会生活有真知灼见，那末品性里所能养成的道德就不但是毫无主张的老实了。历史的知识就能使人具有这种真知灼见。他能助人解析现今社会生活的组织，知道构成这种组织的种种势力。我们利用历史，藉以养成社会化的智力，就是历史有道德的意义。我们若把历史视为许多轶事，拿来灌输特别的道德教训，使人实行这个道德或避免那个恶习等等，这样应用历史，固然也是可能的事情。但是这样教法，与其说是就伦理方面利用历史，不如说是要想利用多少有根据的材料，使学生发生道德的印象。其实这样教法，不能得到这样的结果。这样教法，最好也不过产生暂时的情感的兴奋；讲到最坏的一方面，学生反因此漠视道德的训诲。历史可以助人对于他所参加的现在的社会情境，有格外聪明的敏捷的了解。这种辅助的功用，乃是永久的建设的关于道德的资产。
撮要 经验的性质是有蕴蓄的意义；这种蕴蓄的意义，往往超越有这种经验的人最初所看得出的意义。如果有这种经验的人，能觉得这些蕴蓄的意义，或与其他事物的关联，这种经验的意义便因此增加起来。任何经验，初看起来虽似微细不足道，只要我们觉得对于这经验与其他事物的关联范围扩充，这经验的意义也可无限的丰富。寻常的交通作用，是促进这种发展的最敏捷的方法，因为这种作用能使一群的经验，或甚至一民族的经验，与个人的目前经验联络起来。什么是寻常的交通作用呢？这是传达经验的时候，传达的人与受传的人两方面有共同的兴趣，因此一方面急于授与，一方面也急于领受。这样交通作用，与平常的教法不同。平常的教法，把事物告诉学生，或使学生重述所教的话，不过是要使他获得印象，不过是要试试他，看他能将所听的话保存多少，能在文字上照样写出多少。
地理与历史，是学校里面两件大宗的材料，用来扩充直接的个人的经验所有的意义，上章里面所述的主动的作业，关于“自然”与“人”的方面，都在空间上与时间上向外伸展，超出原有的范围。如果我们不因表面的理由才教这种作业，或不误会这种作业不过是教人技能，这种作业的主要的教育价值便是他们能供给最直接而又最有兴趣的途径，使人由此进而了解历史地理里面所述的大范围的意义。历史虽系阐明人类的关系，地理虽系阐明自然界与其他事物的关联；但是这两个科目实在是同一的“生活全体”的两个方面；因为人类的联合的生活是在自然界里面进行的；进行的时候，自然界并非好像偶然的布景，乃是这个全部生活向前发展的材料与媒介。