下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
（一）教师与学生的材料 关于教材的性质，在原理方面，前面已经说过，现在用不着多说了。所谓教材，就是我们在进行一件“有目的的事”的时候，所观察的，追想的，阅读的，与谈论的种种事实，以及由此暗示的种种意象。这是一个普通的原理，现在我们要把这个原理，用到学校里面的教材，用到构成课程的科目。我们要研究：把这个教材的定义，用于读，写，算，历史，博物，图画，唱歌，物理，化学，近世语，外国语等等科目，有什么重要的意义？
我们从前提出两个要点，现在要重述一遍。第一个要点是：在教育事业里面，教师所应做的事是要供给一种环境，这种环境能唤起学生的反应，能指导学生的途径。依最后的分析，教师所能做的事，不过是改换刺激，使所唤起的反应，能叫学生养成良好理智的与情感的习惯。我们学校课程的科目或教材，显然也有供给这种环境的职务。第二个要点是：须有“社会的环境”，使学生所养成的习惯有意义。在所谓“非正式的教育”（informal education）里面，教材是直接由社会交际里面获得；这种教材，全是一个人所交接的人所做的与所说的事物。这个事实，能使我们了解正式教育而用的教材。要明白我们教材的沿革，可先找出原民社会所用教材的线索；在原民社会里面，随着他们所做的事与所行的仪式，还有许多故事，传说，诗歌，祷文等等。这种东西都代表他们从前经验遗下的聚集的经验；本群对于群内所有的这类东西，非常珍视，与他们自己的团体生活，视为一物。这类东西不是“显于日常事务的技能”的一部，如日常饮食，田猎，战争，讲和，制造粗毡，陶器，筐篮等事；所以原民把这种东西，有意的教与青年，使他们获得关于这类东西的印象；例如原民时代常用“介绍青年加入社会的一种仪式”（initiation ceremonies），利用很强烈的感情作用，使青年对于这些意义有深刻的印象。他们更要辛苦经营，把群里的神话裨史，与神圣的口头公式，永传于后，比直接有用的群内风俗的传递，尤其重要；这正是因为有用的风俗，还可从寻常与别人联合共处的时候拾得，若神话等等，便不是可以这样容易拾得的。
后来社会生活逐渐复杂起来，所获得的技能也逐渐增加起来；这种技能，或在事实上，或依一群的信仰，都须倚靠由过去经验积蓄下来的标准的观念。这样一来，社会生活的内容须有更明确的表述，才能用来教授青年。我们在前面已经说过，我们所以有意详述群体的生活，提取群体生活重要的意义，整理组织，使有秩序；这种行为的动机，正是因为我们须把这样材料教授青年，才能使群体生活永续不断。这种选择，表述，与组织材料的行为，既经开始之后，便永续进行，无有止境。后来发明了书写与印刷，更与这种运动一种动力，使他积极进步。到了最后，学校功课的材料，与社会里的习惯与理想，彼此原有的关联，便渐渐的掩蔽了，渐渐的看不出了。这两方面的关联既很松懈，所以常常好像彼此简直没有关系；好像所谓教材，不过是隔离独立自身完全的一种知识，好像学习的人只学习教材的自身，不必顾到对于社会有何价值。为实际的理由起见，我们对于这种趋势，须极力反抗；所以我们在理论方面讨论的主要目的，是要使人明白这两方面易于忽略的关联，并详示科目的主要成分有社会的内容与功用。
关于教材的要点，我们须从两方面考虑：教师方面与学生方面。教师对于教材的知识，远胜目前学生所有的知识，在教师方面，教材的功用须能给他明确的标准，并要使他明白儿童粗率的活动也有许多可能性。现在请将这两层分别讨论如下。
（1）学校的教材，把现在社会生活里面有传后价值的种种意义，翻成具体的与详细的名词。学校的教材把应须永远保存的文化要素，成为有组织的形式，提示教师，使他明瞭，使他不至乱碰，白费心力；倘若这种种意义，未曾经过这种标准化，做教师的人便不免要无所根据，作不经济的努力。（2）我们有种种观念，是在已往由活动所造成的结果；教师如有关于这些观念的知识，便能因此看出儿童所作的似乎徒属冲动与毫无目的的反动里面有什么意义，并欲因此设备所需要的刺激，藉以指导儿童，使他们的反动能发生有价值的结果。譬如做教师的人，愈富有音乐的知识，愈能看出儿童初步的音乐冲动所有的可能性。经过组织的教材，不过代表与儿童经验相类的经验所产生的，有效的结果，这种经验也包含同一的世界，也包含与儿童所有的相类的能力与需要。这种教材并非代表完备或决无错误的智慧；他不过是最合于增进新的经验，这种新的经验也许比已有的知识与艺术作品的成功，更能超越，不是必定落后的（虽不能说全部分，至少也有几个方面能胜过原有的成功）。
换言之，就教师的立足点看去，种种功课不过是好像可得利用的资本。这些功课与儿童的经验是相差很远的；这种差异不是似乎如此，是的确的情形，所以学生自己所有的材料，不是与成人所有的经过表述的，经过结晶的，经过组织的材料相同；学生自己所有的材料，也决不能与成人所有的这种材料相同。讲到成人的材料，如书本里面的材料，与艺术作品等等材料都是。成人的这种材料，是代表学生所有材料的可能性；不是代表他的现状。成人的材料是直接关于专家与教师的活动，与初学的人的活动，与学生的活动，是没有直接关系的。我们寻常应用课本与现成知识的其他表现，往往有许多错误，就是因为未曾注意教师与学生两方面的材料，有如此之差异。
教师所以须明白人类天性的具体组织与机能，这正是因为教师对于材料的态度，与学生对于材料的态度，有如此之差异。教师所提示的材料，由他自己看起来，以为的确是如此；而在学生方面看起来，不过觉得似乎是如此。这就是说，教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。因为这个缘故，这两方面的问题，是根本上不同的。教师直接从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自然；这个时候，教师的注意要集中于学生的态度与反应。了解学生与教材有何相互的影响，这是教师的事情；同时学生的心，自然要注意所研究的题目。如用稍为不同的说法，叙述这同一的要点，就是：教师教授的时候，不应注意教材的自身，须注意教材对于学生的需要与能力，有何相互的作用。因为这个缘故，做教师的人仅有学问，还是不够，其实教师虽然有了学问，或精熟的教材，如果他的“习惯的态度”并不注意教材与学生的自己经验有何相互的作用，那末他的学问或精熟的教材，与学生的经验隔离，不能无益，而且有几点反而阻碍有效果的教授。怎么讲呢？第一，他的知识范围较广，远超学生的知识范围。他的知识所包含的原理，是不合幼年学生的了解与兴趣的。这种知识不能代表学生的经验世界，好像天文学家所有关于火星的知识不能代表婴儿对于他所处的房间的知识。第二，已成学问的材料，他的组织法与初学的人的经验不同。这并不是说儿童的经验是没有组织的，是零碎琐屑不成片段的。不过儿童经验的组织是与直接的现实的事情相联。例如儿童的家庭是组织他的地理知识的中心。他自己在本地的运动，他出外的游行，他朋友的故事等等，使他所有的零碎的知识，维系拉拢来，自成一种系统。但是地理学家的地理，已超越这些小经验的人的地理，他的组织便根据于种种事实的相互关系，——不是根据于他的家，他的身体运动，与他的朋友的等等关系。博学的人的材料，是广涵的，是有精确的界说，是有逻辑的关联。刚在学习的人的材料，是无定的，局部的，仅与他个人的事务有关联。教授的问题，是要使得学生的经验，常常朝着专家已知的结果方向发展。因为这个缘故，教师既须懂得教材，还要懂得学生的需要与能力。
（二）教材在学生里面的启发 在学生的经验里面，材料的发展程序，可以根据事实，分成三个颇可作为代表的时期。在最初的时期，学生所有的知识，是实行的能力所应付的材料。学生对于事物能熟悉，就是表现他有了这种材料。到了第二时期，他渐渐的获得别人传与的知识，使他在第一时期的知识，因此渐渐的充实起来，渐渐的深起来。到了最后的时期，这种材料愈加扩充，渐渐的组成合于理性的，或合于逻辑的材料，——懂得这种材料的人，比较的说起来，就是这门知识的专家。现在再分别详论如左。
（1）人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识，是关于“怎样做”（how to do）的知识，例如怎样走路，怎样谈话，怎样读，怎样写，怎样滑冰，怎样乘脚踏车，怎样管一部机器，怎样算，怎样赶马，怎样售卖货品，怎样管人，以及其他等等，不可胜数。寻常有许多人把适应于一种目的的“本能的动作”，视为一种神奇的知识；这种说法虽是不合理，但是也足证明有很多人把知识与“对于动作所需用的事物能有聪明的宰御”，视为一件东西，以为彼此是一样的。学校里面所谓知识，往往只顾“已用科学方法组成的事实与真理”，此外的事实，都一概不管；学校受了这种观念的影响，便不承认最初的材料乃是主动行为所应付的事情，须应用身体，须运用材料；这样一来，学校的教材，便与学生的需要与目的隔离，不生关系，仅成供人记忆的东西，供人预备考试背诵的东西。反过来说，如果我们认识学生材料向前发展的自然途径，便知道设备相当的环境，使学生“由做事而学习”（learning by doing）。艺术与作业构成初期的课程；这就是与“怎样实行去成就目的”的知识相应。
依英文讲，表明“知识”的普通用的种种名词，都与实行的能力有关联；不过受了学校对于知识的观念所影响，才把这种关联失掉。譬如“知”（ken）与“能”（can），在英文原字是相类的字。又如“注意”（attention），依英文原义讲，是照顾一件事物；他所含的意义，不但是爱好，并且要留心这件事物的安全，实行去保护他。又如“留心”（mind），他的意义，是指把所受的教训措诸实行，例如“一个儿童留心他的母亲”；还有一个意义，是指爱护某物，例如“一个看护妇留心这个婴儿”。又如“要深思”（to be thoughtful），“要慎虑”（to beconsiderate），他的意义实是“要顾到别人的要求”。又如英文（apprehension）一字，他虽指“理会”，但是还有一个意义是说“恐怕后来有不好的结果”。又如要有“判断的行为”（judgment），是说要懂得一种情境所需要的行为；又如“辨别的行为”（discernment），并不是为辨别而辨别，并不是要练习能够区别琐屑细微的事，乃是对于某事怎样做，确有真如灼见。又如“智慧”（wisdom），总是与“人生的正当指导”，使人联想在一起。只在教育方面，“知识”的意义才指贮藏与“做事”没有关系的空空洞洞的知识材料；若在寻常的生活，如农夫，水手，商人，医生，或实验室里的实验者，“知识”总是与“做事”相联的。
如依聪明的方法应付事物，其结果便是与事物“熟悉”（fa-miliarity）。我们最熟悉的事物，是我们最常用的事物，——例如椅，桌，笔，纸，衣服，食物，刀，叉，等等，这还是寻常的东西，此外还有更属特别的东西，则依各人的业务而彼此互异。我们对于事物所以有熟悉的知识，是由于我们把他用来，应一种用处。我们对于一件事物，常常应用，后来就能预料他有何动作，有何反动，——这就是“熟悉”的意义。我们对于事物既能熟悉，便能有所准备；不至糊里糊涂，反被事物乘我们的不备，欺弄我们。我们有了这种熟悉的态度，事物便能任吾处置，我们便能安稳进行，便能明澈了解；反过来看我们所不习惯的事物，便是生疏的，冷淡的，模糊的。
（2）但是我们在上面对于第一时期的知识，说得这样详悉，或者要使人误会，以为这就是完全的知识了；其实这不过是第一时期的知识。这种知识所包括的，不是由于“专门的”（techni-cal）审慎研究所得的结果。“有目的的作为”虽包括应付事物，也包括应付“人”，也与别人发生关系。我们须使“意见交通的冲动”（impulses of communication）与“与人交际的习惯”（habits of intercourse）能够适应，能够适宜，因此与别人的关系，能继续顺利的进行，不至发生阻碍；这样一来，我们便获得许多社会的知识。一个人参与了这种交通的作用，他能由别人方面学得很多知识。别人把他们自己的经验，与他们所听来的经验，彼此互相告语。一个人如能注意这种交通，别人的材料也能成为他自己的经验的一部分。我们与别人的积极联合，与别人的关系，是我们自己事务的，很密切的，很重要的部分，所以我们不能够明划界限说：“我的经验在这个地方终了；你的经验在那个地方开始。”如我们参与公共的事业，别人把“他们由于参与这个事业所得的经验”告诉我们，这种经验立即混合于我们自己因做特殊事务所得的经验。我们的眼或手，虽是经验的机关，我们的耳也同是经验的机关；我们的眼不但可以用来看见眼前的东西，也可以用来阅读不在眼前发生的事的报告。在“空间”与“时间”方面与我们距离很远的事物，对于我们的行为结果有影响，也与我们能嗅能拿的东西差不多。这种事物都是真有关系于我们的；因为这个缘故，如关于他们的记载能帮助我们应付目前的事情，都是我们个人经验的一部分。
这种材料，寻常有一个名称用来称他，就是“听来的或由阅读得来的知识”，或“间接的知识”（information）。“交通作用”在个人做事方面所占的位置，能给与我们一个标准，用来估量这种间接知识的材料在学校里有何价值。这种间接的知识材料，是否因为学生有某种要解决的问题，由此自然的发生出来？这种间接的知识材料，能否适合于学生所有的，更直接熟悉的知识，增加这种直接知识的效能，加深这种直接知识的意义；倘若间接的知识材料能满足这两个条件，就有教育的功用。学生能够听得多少，或读得多少，是无关重要的，最重要的是须能满足这两个条件，——如果学生用得着这种间接的知识，能把他用在他自己的情境里面，那末他所获得的这种间接的知识，愈多愈好。
但是这两个条件，在理论上说出来容易，在实施上要能满足，就不容易了。近代互相交通的面积扩充；又发明了种种器械，使人熟悉星球的辽远事实与历史的远代事绩；又发明了种种便宜的工具，如印刷术之类，用来纪录与分布间接的知识材料（有真有伪）：这种种事实已创造了许多供人交通的知识材料。要把这种材料去烦难学生是很容易的；要使这种材料融合于学生的直接经验，就很不容易了。这种材料往往另成一种奇异的世界，与个人直接熟悉的知识不相干。于是学生所以要学习的唯一问题，是为学校的目的起见，是要因此可以应付考试与升级；这种考试与升级的事情，也是这个奇异世界的成分。或者由现在多数人看起来，所谓“知识”，不过是指已经别人确定的许多事实与真理；就是在图书馆里书架上排的一列一列的地图，百科全书，历史，传记，旅行记，科学论文等等里面的材料。
这种强行注入的浩繁可惊的材料，不知不觉的影响我们对于“知识”的观念。书里所载的叙述，命题，都不过把积极应付实际问题所得的结果，贮蓄在里面；有许多人却把这种叙述或命题的自身，视为“知识”。“知识”的纪录，原来不过是探讨研究的结果，更深探讨研究的凭藉；有许多人却不顾“知识纪录”原有的这种位置，竟把纪录的自身，视为就是“知识”。这种纪录是人类从前战胜环境的战利品，现在人类的心，反被这些战利品所拘束，他们不把这些战利品，用为战胜“未知事物”的武器，却用来固定知识，事实，与真理的意义。
把“知识”与“记述间接的知识材料的命题”混为一谈：这种理想，逻辑专家与哲学家还不能免；怪不得这同一的理想，在教授方面也有很大的势力。寻常学校里面的“科目”，大半都是分成各科的间接的知识材料；每一科目又分为若干隔离孤立的功课，零零碎碎的教与学生。在十七世纪时候，这种聚积的知识材料还不多，所以当时有人主张我们可以博通一切，成为完全的百科全书的知识。现在这种材料已经浩繁得多，一个人决不能博通一切，是很明显的了。但是教育的理想，还不因此有什么大的影响。要使学生在每科里面，或至少在所选择的一群科目里面，都获得一点间接的知识材料：这仍是一种原理，自小学至大学的课程，都根据这个原理编成；把较为容易一点的放在前几年教，把较为难一点的放在后几年教。
有许多教师发出许多埋怨的话：说学业不能加入学生的品性与行为；说他们反对徒恃记忆的工作，反对强记，反对贪多务得，反对琐屑的区别与牵强误会的法则原理。这都是因为学校里面有了上段所说的情形。间接的知识，由别人方面听来的知识，往往仅属字面空谈的知识。我们并非反对间接的知识须附丽于语言文字；要传达知识，势不得不用语言文字。但是如果要传达的知识不能融化加入学生已有的经验，那末这种知识便是徒属字面空谈的了，便是纯粹“感觉的刺戟”（sense stimu-lus），没有什么意义。这种知识的效力，不过唤起机械的反对，不过使学生用发音器官背诵教师所讲的东西，或用手去写教师所讲的东西，或呆板的练习加法等等。
受别人告诉就是获得间接的知识；这就是受教的人能运用他所需用的材料，用来使得自己对付问题的格外有效，用来使得他自己的研究与解决格外有意义。“报告式的知识”（informa-tional knowledge），是一个人在怀疑的情境里面的时候，可得凭藉的确定的材料。这种知识好像心的一座桥梁，使他能由“怀疑”达到“发现”的境地。他把前人所得经验的精华，搜集纪录起来，构成可用的形式，使后人可以用来增进所经验的意义。譬如有一个人听人告诉他说：卜鲁德斯（Brutus）刺杀了西撒（Caesar）；或一年是三百六十五又四分之一日；或圆径与其圆周的比例是三·一四一五……：这个人所听的全是别人的知识，在他自己方面，不过是求知的刺戟物。他能获得“知识”，全恃他对于所传达的事，能有反应。
（三）科学或“理性化的知识”“科学”是一个名称，用来表明最特别形式的知识。这个名称所代表的知识，是由学习所得的完全的结果，在某一科学里面，所谓已知的事物，就是稳定的，确定的，已决的，已经处置的事物；就是我们藉以思想的，不是我们对他思想的事物。就“知识”的尊崇的意义讲，“知识”是与意见，猜度，冥想，与传说，截然不同。在“知识”里面，事物都是已确定的；事物都是“这样的”，无歧异的可能。但是经验使我们觉得：所谓“确定”（certainty）也有两种的区别。一种是材料自身在理智方面有“确定”的性质；一是我们自己武断的或盲从的“确定”。我们好像生成是易于信仰的；“轻信”是我们自然的倾向未经训练的心，不喜欢有悬而待决的事；不喜欢在理智方面慎加考虑，不遽加以断语未经训练的心喜欢确定的事物；就是事物没有“确定”的保证，他也把这种事物视为已经确定的事物。这种人只要他所遇的事物是他所习见的，是众所称誉的，是与他的欲望相合的，他就把这种事实作为估量真实的标准。“无知”使人易受流行的错误的成见所诱惑，——有了这种成见，是学问的更大仇敌，比“无知”还要利害。所以梭格拉底（Socrates）因此宣言：觉得自己的“无知”，是爱智的开始。笛卡儿（Descartes）也说：科学产生于怀疑。
有一件事实我们已经详细的讨论过。就是：材料与意象有无价值，须经过实验，才能断定；材料与意象的自身，不过是预备试验的，暂时假定的。我们往往喜作过早的容纳与宣言；往往嫌恶悬搁慎决的判断：这种偏好与嫌恶都是我们容易缩短试验程序的朕兆。我们往往只要获得表面的敷衍目前的实用，就觉得满足。如果由此获得的结果略能满意，我们便心满意足，以为我们的“假设”已经证实了。就是遇着失败，我们也往往不归咎于自己的资料与思想的不适当与错误，但归咎于自己运气的不好，与环境的作对。我们不把所受的恶果，归咎于自己计划的错误，归咎于自己对于种种情况未有完全的研究（如对于种种情况或条件能作完全的研究，便能获得相当的材料，修改从前的计划，并促进更充分的研究），却归咎于命运的不顺。而且我们不顾结果如何；泥守原有的观念，还要觉得自豪！
科学能使我们反抗这些自然的倾向，与由此所致的恶果。科学能供给我们特别的工具与方法，使我们能在相宜的情况之下，从事思想，由此测验思想的进行程序与结果。科学是人为的（是求得的艺术），不是自发的；科学是学得的，不是生成的，因为这个事实，所以科学在教育方面占有唯一的极有价值的位置；也因为这个事实，所以有人不免犯误用科学的危险。如果一个人不曾养成科学的精神，他不能利用人类已经构成用来指导思想的最良工具，——科学。这种人不但不能应用最良的工具来指导他的研究与学习，并且要误会“知识”的圆满意义为什么呢？因为这种人不懂得“成见”，“认可”，与“有根据的信仰”彼此有何异点。再从旁一方面看，科学是用很专门的方法构成的完全知识：因为这个缘故，我们如把科学的结果与其他关系隔离，这种结果是寻常的经验，相差很远的，——这种隔离孤立的性质，常有人用“抽象”两个字来形容他。如果这种隔离的弊病见于学校的教授，那末关于科学的“间接的知识材料”，愈易有“提示现成的教材所致的危险”，比别种“间接的知识材料”为尤甚。
曾经有人把“科学”的界说，定为“探讨研究与测验的方法”。初看起来，这个界说似与普通的科学界说相反；依普通的界说，科学是“有组织的或有系统的知识”。但是这个相反不过是似乎如此；如把这个普通的界说补足，这个相反就消灭了。科学的特征，不是仅有组织便算了事，须有应用“经过测验所发现的适当的方法”构成的组织。例如一个农夫关于农事的知识；如果这个农夫是一个有效率的农夫，他的知识也是有系统的。他的知识的组织是根据于“手段与目的的关系”，——是在实用方面组织成的。他的知识的组织，是特别注意如何可以获得丰富收成与壮大牲畜等事；至于成为“知识”的组织，不过是偶然的结果，不是有意这样组织的（所谓“知识”的组织，即是经过适当的测验与证实的组织）。但是讲到科学的教材，他的组织便特别注意“使人能够因此顺利进行发现的事业”，视“求知”是一件特别的事业。
我们再参证科学所有的“确定”性质，便更明白上面所说的话。这种“确定”是合理的确定，——是有逻辑的保证。所以“科学的组织”的理想是：每一个概念与叙述，都须是随着别的概念与叙述后面出来，又须能引到别的概念与叙述上面去。这样一来，种种概念与命题，互相包含，互相护持。这种“一面引出后来，一面证实前面”（leading to and confirming）的两层关系，就是“逻辑的”（logical）与“合理的”（rational）的意义。譬如我们寻常对于水的概念，比化学家对于水的概念，虽更合用于水的寻常用法，如用来喝，用来洗物，用来灌溉等等；但是化学家把水述为H↓2↓↓O，从探讨研究的位置与应用方面看去，实较优胜。化学家这样叙述水的性质，能把水与关于他物的知识，联贯起来，能使了解化学的人看起来，懂得这个知识是怎样得到的，懂得这个知识与别部分关于物的构造（structure）的知识有何关系。严格说起来，化学家这样说法，并未指出水的客观的关系，与我们说水是透明的，流动的，没有味道与嗅味的，能解渴的等等一样。我们说水有这种种关系；化学家说水的成分是两个轻气分子与一个养气分子合并成功的：前一种说法与后一种说法是一样真确的。但是要特别用来指导发现，意欲藉此证实事实，后一种的关系实是基本的。所以我们愈注重“组织是科学的特征”，我们愈要承认科学界说里面最注重的是方法。为什么呢？因为方法能界说“科学所以成为科学的”那种组织。
（四）有社会性的材料 在以后几章里面，我们要考虑学校里面的种种活动与科目，讨论的时候，把他们视为“知识向前演进”（evolution of knowledge）的继续相承的时期；这种“知识向前的演进”，是我们在上面刚才讨论过的。我们在上面关于教材的讨论，仅注意他的理智的方面；所以现在关于“有社会性的教材”，或“教材的社会的方面”（subject matter associal），还要讨论一下。就是在亲切的知识里面；就是适用于真问题的与有目的的资料与意象里面，他的范围广狭，也有种种的差异。为什么呢？因为种种目的所有的社会的范围，与种种问题在社会方面的重要，彼此也有种种的差异。我们既有许多可能的材料，供我们的选择，所以在教育方面（尤其是关于普通的方面）选择材料的时候，须用“社会的价值”做标准。
一切间接的知识材料，或有系统的科学材料，都是在社会生活的情况里面构成，都是由社会的媒介传递下来。但是这个事实并不能证明这类材料都有相同的价值，都可以用来养成现在社会分子的倾向，都可以用来供给现在社会分子的需要。我们规定课程计划的时候，须顾到所选的材料能适应现在社会生活的需要；我们选择的时候，须以改良我们的公共生活为宗旨，使得将来的社会比已往的社会好。而且我们规划课程的时候，要把“要素”放在第一地位；把“整理”放在其次的地位。什么是“要素”呢？就是在社会方面最基本的事物；换言之，就是与最大的群体所共同参与的经验有关系的事物。什么是“整理”呢？是指特别群体所需要的事物与专门的职务；这是次要的。有一句话很含有真理，就是：教育最初须是“人类的”（human），随后才是“专门的”（professional）。但是说这句话的人，他们心里所谓“人类的”，仅指一种很特别的阶级：仅指“保存已往古典传说的”知识阶级。他们忘却教材须与人类的公共利益有关联，才是“人类化”（humanized）的教材。
民本主义社会的维持，尤其倚靠我们须用广大“人类的”标准，编制学校的课程。如果我们选择教材的主要标准，使大多数群众所受的教育是全偏于实利的方面；使少数特别阶级受高等的教育：有了这种情形，民本主义决不能兴盛。有人以为初等教育所应授的“要素”，仅限于呆板的读，写，算。他们所以有这种观念，是因为他们不懂实现民本主义的理想所需要的要素。他们不知不觉之中断定民本主义的理想是不能实现的；他们以为在将来与已往一样，大多数男女都是要“谋生”的。他们所谓“谋生”，是指这些人所做的事是没有意义的，不是由于自由选择的，不能使他们高尚的；他们所做的事的目的，他们自己是不认识的，他们工作的进行，不过是受别人的指挥，他们自己所求的，仅限于金钱的酬报。要预备大多数人得着这类的生活，只得着这类的生活，那末教他们获得读，写，拼法，计算的机械的效率，再加上一些筋肉的技巧，就是所谓“要素”了。这种情形也把他的毒传染于所谓“自由的教育”。这种教育不过养成寄生虫，使他们因此不得领受“由参与普通人类最深问题所得的”启迪与训练。所以“承认教育应负社会的责任”的课程，须能供给一种环境，在这种环境里面，所研究的种种问题，都是适用于共同生活的问题，所从事的观察，与所授的知识，都能发展学生对于社会的真知灼见与兴趣。
撮要 教育的材料，本是包含“供给现在社会生活内容”的种种意义。所谓“社会生活的继续联贯”（continuity of sociallife），是说这种意义里面，有许多是“已往的聚集的经验”贡献于现在的活动。后来社会的生活愈益复杂起来，这种要素在数目方面与意义方面也随之增加。这样一来，人类须对于这种资料加以特别的选择，表述，与组织，才能适当的传与新起的后代。但是这个历程往往使教材隔离孤立，使人以为教材的自身有价值，不管能否用来使儿童真切觉得含于现在经验里面的意义。学校里面的教师尤易有一种误解，以为他的职务只要使得学生能于考试的时候，呆照所授的教材写出来，就算了事，至于这种材料能否组织加入学生自己的活动里面去，使他成为向前发展的社会分子，就觉得不是他的分内事了。反过来说，如果儿童最初所学的事，是从事“有社会的根源与应用”的主动的作业，随后因把更有经验的人所传与的意象与事实，类化起来，融合于他们自己更为直接的经验里面去，由此对于所用的材料与所含的定律，更有合于科学的真知灼见；这样一来，我们所主张的积极的原理，便得维持了。