第十三章　教学法的性质

（一）教材与教学法的联贯　学校里面有三件事情，实在是联络贯穿，成为一体的。第一件是教材，第二是教学法，第三是行政。在最近几章里面，我们已经把这前两件事讨论过了。我们现在要把这三件事分开来讲，把他们的性质，更显明的讨论一番。因为教学法与上章所讲的有密切关系，现在请先从教学法谈起。但是未讨论以前，先请读者注意，关于教学法的理论，含有一个紧要的意义；就是教材与教学法是彼此互相联络贯穿的。有人主张“心”与“物界”是两个各个独立不相关联的境域，这个理论在哲学上名为二元论。随着这二元论俱来的，有一种由此引伸出来的结论，以为教学法与材料是两件不相关联的事情。于是所谓教材，不过把自然界与人类的事实与原理，作有系统的归类，成为现成的材料。所谓教学法，也有他的境域；他是考虑种种方法，使所预定的教材，怎样能最适当的提示与学生，使能在学生的心里生印象；或是种种方法，怎样使心能用到教材上面去，使他容易求得，容易占有这种材料。一个人不必知道所拟的教学法是要用于什么科目，他只要从这种心的科学（主张心是独立自存，不与人及物有关联的）出发，最少也能在理论上，演绎出来一种学习方法的完全理论；他们以为这样看来，教学法与教材诚然是没有关联的。因为有许多人虽在实际上很熟谙种种教材，而对于这种教学法则全无所知，于是这种情形又供给他们一个好机会，发出一种辩论，以为教学法也是无用的，所谓教学法乃是一种遮饰，其实就是教师对于所教的科目，须有渊源准确的知识；他们以为这样看来，教材与教学法又是没有关系的。

但是思想既是指导材料向前的发展，使能达到完成的结果；“心”既是这种历程里面一个审慎的有意的方面；如硬把教材与教学法牵强划分，实在是根本上的错误。科学的材料，都是经过组织的。这件事实足以证明科学的材料都是曾经受过人类智力的支配，曾经受过有方法的整理。譬如已经成为一门有系统知识的动物学，在这里面所讲的材料，原来都是关于我们寻常所习见的动物的种种事实，这种事实本是零碎散漫，没有系统的，现在成为科学，就已经受过审慎的考察，受过审慎的补足，再加以适当的编制，现出其中的关联，使能帮助我们观察，帮助我们记忆，帮助我们继续向前搜索研究。经过这样整理的事实乃是完全的，并不供给学习的出发点。所谓教学法，他的意义就是要安排材料，使他用起来最有效果。所以教学法与教材实在是联络贯穿的；教学法并不是在教材以外的东西。

由运用材料的个人看起来，教学法与教材是否两件不相关的事情呢？我为由运用材料的个人看起来，教学法也不是在教材以外的东西。由他看起来，教学法乃是有效率的处理教材。有效率的意义，是说他能因这样的处理，利用教材，把教材应一种作用，同时精力与时间又最能经济，极少虚耗。我们要把一种动作的途径，特别提出来讨论，这是能够办得到的；但是这一个途径所以能够成立，他必须是应付材料的途径；如硬把所应付的材料，与应付这种材料的动作途径分开，使彼此没有关系，还有什么途径可言。所以教学法与教材并不是相对的；乃是有效率的指导如何运用材料，由此达到所欲得的结果。与教学法相对的，是乱碰的没有经过适当考虑的动作，——所谓没有经过适当的考虑，就是不能使材料适应于所欲达的目的。

上面说过，教学法是指导如何运用材料，由此达到目的。这句话偏于抽象的性质；现在请举一个例来说明他的内容。譬如每一位艺术家都要有一种方法，用来实行他的工作。音乐家弹钢琴，并不是向琴上的键子乱打一番。他却是要用有秩序的途径，应用琴上的键子；而这种秩序，并不是在他未弹琴以前，就现成的在他的手上，或脑子里。这种秩序，是在乎他能处理应用钢琴的动作，处理两手与脑的联络作用，由此得到所欲得的结果。这音乐家弹钢琴，是指导这架琴的动作，使他有一种音乐的效用。在艺术方面这样，在教学法方面，也有与这事相同的原理。彼此唯一不同的地方，不过钢琴乃是预先造好的，专应一个唯一目的的机构，学校里学习的材料能应无穷的用处。但是就是关于这一点，倘使我们想到一架钢琴也能产生无穷种类的音乐，要使得生出种种不同的音乐，也要有种种不同的弹法，那末上面所举的例，与教学法的原理，简直没有什么异点了。无论什么事，方法都不过是凭藉有效的途径，运用一种材料，达到一种目的。

上面所讨论的要点，如果我们再回想前面所研究过的经验观念，更能把他的要义，引伸出来。我们前面已经说过，经验乃是觉得我们所尝试的事情，与我们所承受的结果，其间有什么关联。这样的经验，乃是一种向前发展的历程。这种历程向前发展所遵循的途径，我们应该有宰御的能力。除了我们觉得须费力来这样宰御向前发展的途径外，材料与方法之间并没有什么截然不同的现象。我们只觉得有一种活动，个人所做的事与环境所生的结果，都包括在内。譬如一位弹钢琴的音乐家，如果他应用他的乐器工夫十分老练，他就觉得他的动作，与钢琴的动作，融合为一，没有机会区分他自己的贡献与这钢琴的贡献。不但弹钢琴如此，无论何种作用——或是穿冰鞋在冰上滑跑，或是谈话，或听音乐，或绘风景画自娱——只要做的工夫好，进行流利纯熟，做事的人，就不自觉得他自己所用的方法与材料是彼此截然划分的。在聚精会神的游戏与工作时，也有这同样的现象。

我们有了经验之后，再去回想所有的经验，当然要觉得我们自己的态度与我们的对象是截然划分的，不是融合为一的。譬如有一个人在这里吃，他不能凭空的吃，他必须吃些东西。他吃的时候，他并不把他的动作分作两部分，一部分是吃，一部分是吃的东西。但是如果他要对于这种动作，作科学的研究，他第一步就要区分研究。他于是一方面要细察滋养料的性质，一方面要细察自己有机体的消纳与消化作用。因为有人对于经验，有了这样的回想，所以他以为他所经验的事物，与他自己受这经验的方法，也是截然划分的。当我们要用名字来称这种的区别的时候，才用着“材料”与“方法”等类的名词。有了这样区别，一方面就有被我们看见的，听见的，爱好的，怨恨的，想象的事物；一方面就有看见，听见，爱好，怨恨，想象等等动作。

上面所说的那种区别是很自然的，为某种作用起见，也是很紧要的，所以我们往往以为在实际上有这种区别，不知道不过在思想上才有这种区别。有了这种误会，就有人把自我与环境或物界牵强划分，各自独立，不相关联。这种牵强划分，就是划分方法与材料的根源。他们以为知道，感觉，情愿，等等作用，是属于独立自存的自我或心，于是这种作用可用到独立自存的材料上去。他们以为属于自我与心的作用，与材料本无关联的，这种作用自有他自己的定律；他是用在什么材料上，没有什么关系。他们以为这种定律就能把方法供给我们。这样说法的可笑，无异于说人没有吃什么东西，也能够吃；或是说牙床，喉咙的肌肉，胃的消化作用，等等，因为他们所对付的物料不同，这种器官的构造与运动，也与原来的不同。其实看见，听见，爱好，想象，等等能力，与物界的材料乃有密切关联的；好像如上面所引的吃东西的例子，有机体的器官与物料所在的“物界”是相联的，这种器官乃是这个“物界”相联的一个部分。这种种能力，也是环境藉以加入经验，藉以发生效用的途径，并不是独立自存的动作，由外面用到环境上去的。简括说起来，经验并不是心与物界的合并，并不是人与对象的合并，并不是方法与材料的合并，乃是许多势力的继续不断的相互作用，成为一个单一的活动。

上面说过，经验乃是向前发展的单一的活动，并不是由不相干的几个方面合并凑成的。但是因为要宰御这种运动所遵循的途径或方向起见，我们可在心里把这个单一的活动分成两部分，一是方法，一是材料。譬如虽然除了实际的走路，实际的吃东西，实际的学习，并没有什么走，吃，或学习等等动作的途径可言；但是这种动作里面确有某种要素，如果我们知道这种要素，就能更有效力的宰御他的运动。我们既特别注意这种要素，便使得他们格外显著，格外容易被我们知觉（其余未经特别注意的要素，暂时退避）。我们心里既有了经验怎样进行的观念，便能由此知道我们应要设备什么情况，或怎样改良现有的情况，才能使得这种经验的进行，格外胜利。请再举一个显明的例来说。譬如有一个人种了几棵树，很小心的察看这几棵树怎样生长。后来他看见有几棵树长得很好，有几棵长得不好，或竟不能生长。他经过这样研究，也许能够发明什么特别的情况，是树木发荣所不可少的。他把这种情况编成秩序，就构成树木生长的方法。树木的生长是这样，经验的顺利发展，也有这一样的原理。无论是关于树木的生长，或是关于经验的发展，要刚巧能够寻着最好的情况，使得他最能发展，这诚然不是一件容易的事情。但是研究了许多成败的事例，再加以精细的与周到的比较，确能帮助我们寻着这种情况。我们把这样研究出来的原因，编成秩序，就得了进行程序的方法。

在教育方面，如把教学法与教材牵强划分，使彼此独立，不相联贯，有许多流弊。现在请把这种重要的流弊提出来讨论一下，可以使得其中的要点格外明确。第一，由这种牵强划分生出来的第一流弊，就是学校里面忽略经验的具体情境。这一层我们在前面也曾经说过，他们不知道如果没有实例备我们研究，我们决不能够寻出什么方法来。所谓方法，乃是因为观察实际发生的事情，引伸出来的，用意在使这事下次再发生的时候，有更好的结果。但是学校里面关于教学与训练的事情，就很少有充足的机会，使儿童与青年能得直接的寻常的经验，使教师得根据这种经验，引出方法的观念，或编成最能使得这种经验发展的秩序。学校里面既没有这样适宜的设备，师生所得的经验，都是在束缚的情况里面得来的，因此并不能使他们知道寻常的经验要经过怎样的途径，才有效果。于是学校里面所谓教学法，并不是教师自己曾用智力观察的表现，乃是由有权威者所授与。在这种情形之下，学校里所用的教学法，都是机械的一律的方法；他们以为无论什么脑子，都可用一律相同的方法。如果学校里面设备了相宜的环境，使学生在工作与游戏各方面，都有受着指导的作业，由此增进他的个人的经验，使他所得的经验是运用自如的，不是呆板一律的，那末所定的教学法，也是随着各个学生而不同——因为每个学生对付事物都有他特异的途径，不是各人都是一样的。

第二，如把教学法与教材牵强划分，这种观念也是一种原因，使人误解训练与兴趣。这层我们在前面也已经说过。如果我们以为用来对付材料的有效力的途径，是离开材料做好的现成方法，与材料是本不相干的，那末我们既擅定教学法与教材是本无关系的，现在要使得这两方面生出关系，只有三种可能的途径。一是利用兴奋的作用，用快乐的结果来骗学生。一是用恐吓的手段，如果学生不肯用心，就以苦痛的结果来吓他，使他对于不相干的教材也要因此用心。一是不说明什么理由，直接逼他努力；利用所谓“意志”的直接强制作用，使他用心。但是在事实上，第三法能有效，也是因为学生恐怕有不快活的结果跟着后面。

第三，第三流弊，是使学生觉得“学习”的自身成了一个直接的有意识的目的。在校外的寻常的情形，学习乃是应用材料作业的产物与酬报。譬如儿童学习走路或谈话的时候，并不是有意的这样学习。他不过表现欲达己意的冲动，表现欲与他人有更圆满的交际的冲动。他所以学习，乃是他的直接活动的结果。讲到教学法，也含有这个原理。譬如教儿童读书的较佳方法，也是采用这一样的途径。这种方法，不使学生心中专在那里想着他是必须学习些功课，因此使他有了自觉的与勉强的态度。这种方法不过使学生从事他的活动，在他从事这种活动的历程里面，他就得着学习。不但教儿童读书，就是教算学及其他科目的较为胜利的方法，都含有这一样的原理。但是如果教材不是用来促进冲动与习惯，使他向着有意义的结果走，这种教材便不过是用来专应学习的东西。学生对于这种教材所持的态度，不过以为这是必须学习的材料罢了。这样情形最不宜于唤起敏捷的与专注的反应。战争不宜正面攻击，以其易耗战力；学习如是自觉的把学习教材视为直接的目的，比战争的正面攻击还要损耗精力。我们在上面所说的意思，并不是说我们要引诱学生，使他不觉得是在求学。我们的意思是说学生求学的时候，要为着真正的理由或目的而学，不可把所学的功课，视为专应学习的东西。要学生有这种正当的观念，只要使他觉得所用的材料与经验的发展有密切的关联。

第四，如把心与材料牵强划分，彼此独立，不相关联，既存了这种错误观念，所造成的教学法往往是呆板的方法，预先定好步骤，使人呆照他做，不必加以考虑。现在不晓得有多少教室，其中儿童受教师考问算学或文法的时候，都要呆照所规定的一定方法，读完某种预先定好的呆照字面不究内容的方程式。教师并不鼓励儿童直接学习他们的问题，应用似乎可有更好结果的方法实验，学习怎样根据所得的结果，去区分所用方法的价值。做教师的人不但不能这样鼓励儿童，而且以为有一个固定的方法，儿童应该呆照他做。他并且老实的主张，如果学生能依照某种分析的格式，做他们功课的报告与说明，到了后来，他们的心的习惯，自然能与所定的格式相合。大家都相信所谓教学法，就是好像把开好的药方与做好的模型，教的时候，拿出来呆照他做就对了。污蔑教学法理论，莫甚于这种谬见。如果他们知道教学法乃是对付材料的途径，使他能够引出一个结论来，这种正确观念的特色，就是我们对付问题的时候，便能随机应变，运用自如，有创造作用，不是呆照成法。如果我们主张“心”与“具有目的的活动”是彼此划分，本不相干的，这种理论的必然结果，便是造成呆板的机械的方法，使人呆照他做，用不着什么考虑。

（二）普通的方法与个人的方法　简括说起来，教学法就是一种艺术的方法，就是根据目的，应用智力指导的动作方法。但是实习美术，并不是一件立刻可以使人豁然贯通的事情。我们还要研究已经大告成功的前辈怎样做法，研究他们所已得的结果。在我们未实习这种艺术以前，总先有了一种沿传的方法，或艺术的各种学派，能使初学的人得着印象，或常能使初学的人倾心佩服。无论那一门的艺术家，他所用的方法，也要靠他对于材料与工具十分熟悉；譬如油画专家，他必须知道他所用的帆布，颜料，刷子，与其他工具的用法。他要获得这种知识，必须对于客观的材料，用一番忍耐的专心的工夫。他一方面试用这些工具，同时还要注意那一件用得有效，那一件用得无效。有人误会，以为如不遵循现成的法则，便要全恃天赋的才能，如不利用刹那间的神会，便要自己死用苦工，这两面非彼即此，没有转换的余地；这种武断的假定，无论那一种的艺术的进行程序，都是与他不符的。

上面所说的关于已往的知识，关于现行方法的知识，关于所用材料的知识，关于利用种种的途径，使最好的结果可以因此获得，——诸如此类的材料，可供所谓“普通方法”的应用。一个人未着手做他的事情的时候，世界上已经有了逐渐聚积成功的妥稳的方法，可以用来达到所欲得的结果；这种逐渐聚集成功的知识，是经过已往的经验与理智的分析，可以靠得住的，如果用得着他的人忽略了他，是很冒险的。但是这种现成的方法，如果用不得法，也是很危险的。我们在前面讨论养成习惯的时候，已经说我，这种现成的方法往往成为机械的呆板的方法，用他的人，非但不能自由运用，拿来达到他自己的目的，反受他的牵制。不过这也是用不得法的流弊。成就永久事业的改造家，常能利用许多旧法，连他自己与他的批评家都不觉得。他能把这种旧法供应新的用处，把他改造过，使这种方法能够适应他自己的目的。

艺术有他的普通方法，教育也有他的普通方法。这样说法，诊了特殊的病症就能因此知道他自己应从何处着手研究，应试用何种计划。这种现成的治疗法，是他进行考察的根据；暗示应须特别注意考察的情形，使他的考察可以较为经济。这位医生的自己个人态度，他自己对付所诊病症的方法（即个人的方法），并不因为有了现成的普通方法，就看得很轻，以为没有现成的普通方法的重要，乃是因为知道了普通方法，愈使得他自己的个人方法容易奏效，得着指导。上面所举的例，可以指示如果教师有了“心理的教学法”知识，有了前人用过，已经奏效的工具，这种知识在教师方面有什么价值这种知识的价值怎样，也要看教师能够怎样的利用他。如果教师呆照这种知识做，连他自己的常识都置之不顾，因此对于他所要应付的情境也隔阂得很，那末他虽然有了这种知识，比没有还要坏。如果他获得这种知识之后，能利用来启迪他自己的思想，助他研究他所应付的特殊经验有什么需要，有什么凭藉，有什么困难，这种知识便有了建设的价值。总而言之，教师每事的成效，都要看他自己的应付方法怎样，所以他能成功与否，有许多也要看他应付的时候，能怎样利用别人已有经验的知识。

我们已经说过，我们所说的原理，不但可直接应用于教师的教学法，也完全可用于学生的学习法。无论小学校的学生，或是大学校的学生，如果我们以为可直接把模范的方法，供给他们，叫他们呆照他做，用来求得知识，诠释知识，这样做法便是自欺，有很可怜的结果。无论做什么事，一个人总要自己起来对付。别人在相类情形里面用过的普通方法（尤其是已经成为专家所用的普通方法），他的暗示有价值呢？还是有害处呢？这却要看这种暗示能使他个人的对付方法更为聪明呢？还是引他废弃他自己的判断作用呢？

如果有人以为我们在前面所说过的关于创造的思想，要多受教育的人才能如此，不是常人能力所能做到的，这是因为受了一种迷信所压制。我们误信人人的“心”在“性质”上都是一样的，以为增进知识的方法也是一律的，人人都是要用一样的方法。一方面有了这种误信，一方面又以为各个人的心，在“分量”上是彼此互异的。于是他们主张平常的人只能希望做平常的事情。惟有超众的人才许有创造的能力。他们以为平常的学生与赋有天才的学生所以彼此不同，就是因为平常的学生没有创造力。他们不知道，一个人的能力在“分量”上怎样与别人的能力比较，这与教师的职务，丝毫没有关系。这种比较，在教师的工作上，是用不着的。教师所要做的事，是要使得每个学生都有机会应用他自己的能力于有意义的活动。所谓“心”，“个人的方法”，“创造力”（这都是互相通用的名词），他所指示的意义，乃是有目的的，或受着指导的活动所具的“性质”。如果我们依着这种信心去做，我们纵然沿用因袭的标准，那末所能养成的创造能力，也可比现在所发展的多些。倘若我们把所谓一律的普通方法，强迫个个人都呆照他做，那末除了最特出的人才之外，就要使许多人都成为庸庸碌碌的人。倘若误会创造力的意义，以为一个人创造力的程度怎样，要看他与一般群众相离的程度怎样，这也使这般人都养成偏僻的习惯。这样一来，一方面我们看轻多数人所具的显然的“性质”；一方面除少数的例外（像达尔文一类的人物），使具有卓越天材的人都染有不健全的品性。

（三）个人方法的特性　求知的方法所应具的最普通的要素，我们已在讨论思想的一章里面讲过。这种要素也就是回想的情境所应有的要素：在这种情境里面，我们须有问题；须搜集资料，把所搜集的资料分析研究；引伸推阐那由资料所得的暗示或意象；实际应用这种暗示或意象，由此测验他的价值；获得由此种种研究所得的结果或判断。上面所说的是最普通的要素。至于个人方法的特别要素，是在他自己的本能的倾向，他所学的习惯与兴趣。个人的方法是各随他的本能而变异，随他的已往经验而变异，随他的爱好而变异，人人不同的。凡是关于这种本能经验等等有研究的教师，都能藉此了解各个学生所生的反应，并能藉此指导这种反应，使得更大的效率。教师如有了儿童的研究，有了心理学的知识，有了社会环境的知识，这种知识能补助他个人所得关于学生的经验。但是方法仍恃个人自己怎样运用，没有目录能把他的格式内容规定无遗。

但是我们可把几个特别要紧的态度提出来讨论。如果我们要能有效的应付材料，这些态度都是不可阙的。这些态度里面最为紧要的是：直接的性质，虑心，专心，与责任心。

（1）直接的性质　我们要明白“直接的性质”（directness）是什么意义，请用消极的名词来说明，比用积极的名词来说明，可以容易明白些。“自己觉得自己”，“怕难为情”，“勉强”，都是直接性质的仇敌。这种名词所含的意义，是说一个人并不是用直接的注意，去学习他的材料；有些东西夹在里面，隔离他与材料的直接关系，使他的注意移用于旁的东西。譬如“自觉的”人，他做事的时候，一部分想他的问题，一部分却在那里想别人对于他的作为有什么感想。于是他的精力便有所分，不能专一；这种分心的结果，便使他损失能力，便使他的意象混乱，没有主见。一个人对于他所做的事情须有一种态度，这并不是说他要觉得他的态度。前者是出于自然的，不是矫饰的，是简单的。他是一种记号，表示一个人对于他所做的事情能够聚精会神。后者的性质虽不能说一定是变态的，但是有时确有变态的性质。一有了变态的性质，他的流弊就很大了。就那不变态的性质说，他有时也能使我们容易改良我们所用的方法，增加我们所用方法的效率。例如打“哥尔夫”球的人，弹钢琴的人，演说家，等等，有时也有特别注意他们自己的姿势与运动。但是这种的需要是有时有的，暂时的，不是一直这样的。这种事情有效的时候，做事的人根据他所做的事，想到他自己，想到他应该采用何种手段，达到他的目的，——譬如打网球的人，没有比赛以前，先自己打打看，使他自己先觉得他的打法对不对。上面所说是常态的情形，一到了变态的情形，做事的人想到他自己，并不视为进行所做事情的一个部分，乃视为一种独立自存的对象，——譬如打网球的人在打球的时候，他的态度是注意他打的成绩能使观球的人有什么印象，或是他愁虑他的运动使看的人有什么坏的印象。这样一来，他的精神便别有所注了，他对于他的事情，并没有直接的性质。

“信心”也是一个好的名字，可以用来表明“直接的性质”所欲达的意义。但是我们不可把“信心”与“自信”混淆。“自信”也许可以解为“自觉”。“信心”并不表明一个人想他自己的态度，或是觉得他自己的态度：“信心”并非反感作用。他所含的意义，是指一个人对于他所应付的事情，有直往无前的态度。他的意义并非表明一个人对于他的能力的效率，有自觉的信任；乃表明对于当前情境的可得成功，有不自觉的信仰。他的意义，是指一个人奋然起而应付当前情境的需要。

我们在前面已经说过，如使学生很觉得他们是在学校里读书，或学习，这是一件很可反对的事情。如因校里的情况，使学生很觉得他们是在那里面学习，学生此时就有了分心的与复杂的态度，并非真在那里学习，无论什么方法，只要教师用来使学生不注意他所要做的事情，却使他分心去注意他自己的态度，这种方法就要损坏直接性质的注意与动作。如永续应用这种方法，到了后来，学生就要养成一种永久的倾向，专去暗中摸索，东慌西忙的乱看，于教材以外，寻他的动作的领导。这样一来，学生但倚靠教师所给与的强迫的暗示与指导，陷入五里雾中，毫无自主能力；失了他们本来有的，应付生活情境的坚决态度（这种态度不但是儿童有的，未受过不适当教育遗毒的成人也有）。

（2）虚心　我们有兴趣，是对于某种事情的进行，有所参与，有所袒护；所以私心是随着兴趣俱来的。这层我们在前面曾经说过。这样看来，我们若对某事有兴趣，愈应该有一种虚心的态度，极力欢迎由各方面来的暗示与可以合用的知识。我们在讨论“目的”一章里面，曾经说过，预见的结局，是使得一种常在变迁的情境向前发展的要素。我们凭藉这种预见的目的，作为手段，用来主宰动作的趋向。我们要把这种手段附属于所应付的情境，不可使所应付的情境附属于这种手段。这种预见的结局，并不是终极的目的，超越一切事物之上，样样事物都要屈伏于这种终极的目的，供他的牺牲。这种预见的结局，不过是一种手段，用来指导所应付的情境，应该怎样进行罢了。他好像是打靶用的鹄的，我们向着这个鹄的开枪这个用来描准的鹄的，并不是所以要开枪的将来的目标；不过是用来使得目前开枪的行为能够集中于一点罢了。所谓虚心，就是要使心能够见到，能够容纳一切可以指示当前情境与决定将来结果的任何考虑。如把所预见的结局，定为终极的目的，不许更易，只求能有达到这个目的的效率，这样作法，还不过是一种狭隘的虚心。若真要使得知识增加丰富，必须常常扩充眼界，因此构成新的目的与新的反应。要做到这层，必须极力欢迎新的观察点，必须喜欢利用可以改良现有目的的种种考虑。能够这样虚怀容纳，所得的报酬，就是能够永远留住向前生长的能力。固执的心，预存成见，所以最坏，就是他能阻碍我们向前发展；使我们的心没有领受新刺戟的机会。所谓虚心，就是能把儿童大公无私的态度继续维持下去；所谓闭塞的心，就是人未老而智力先老。

如果教师偏重一律的进行程序，偏重迅速的表面的结果，这种事都是学校里面虚心所要对付的仇敌。教师不许学生用种种不同的方法应付所发生的问题；不奖励学生用种种不同的方法应付所发生的问题。这样做法，教师闭塞学生启发知识的机会，好像把马眼罩套在马的眼睛一样，——使学生的眼界专限于教师心里所赞成的一条路上。但是教师这样喜欢应用呆板的方法，也有他的原因。其中最大的原因，或者就是因为用了呆板的方法，好像可以希望得到迅速的，可以准确量得出的，正确的结果。教师亟要学生能够答出“答案”。就是许多喜用呆板的机械的方法的原因。教师喜用强迫方法，喜用过量的压力，也是发生于这个同一的根源；他的结果也是一样的，——使学生损失敏捷的，变异的，关于知识的兴趣。

“虚心”不是与“空心”一样的。“虚心”好像殷勤招待宾客。倘若我们挂一块牌子在屋子外面，说：“家里没有人在，请随便进来”。这不能就等于“殷勤招待宾客”。但是我们要有“虚心”，却应有一种容受的态度，情愿让经验聚积起来，贮蓄起来，让他在心里融会起来；这种容受的态度是发达知识的要素。寻常结果，如表面的答案或解决方法，也许是可以速成的；至于逐渐发达所须经过的历程，那就也许不能用强迫的工夫使他速成的。这种历程的完成，自有他所需要的时间，假使许多教师都能觉悟，量度教育发达的标准，是要看学生因此养成的“心的历程”（mental process）有什么“性质”，不是要看能否产生正确的答案，那末在教学法方面，差不多可以发生一种大改革了。

（3）专心　关于专心的意义。在“直接的性质”里面所讲的话，有许多都可以通用的。但是此处还要提出“专心”来讲，是专要用来表明“兴趣的完全性质”（completeness of interest），表明“单一的目的”；表明不是一方面有一个显然承认的目的，用来作假面具，同时又有一个虽受着压制而实际仍生效力的目的。所谓专心，是等于心的完全无缺的状态。如我们对于所研究的材料，能聚精会神，为研究而研究，不于研究以外，另有目的，这样就能养成专心的习惯。若兴趣别有所注，表面上是在研究，暗里却注意别的事情，这样就要破坏专心的习惯。

对于知识有专一的兴趣，能诚实不欺，能有诚意：这种事情，在实际上，乃是主动的反应所具的性质，不是做的人自己觉得的目的。学生自然可藉自觉的用意，使自己能够获得这种性质格外容易；但是很容易流入自欺的一途。人的欲望，都急于求得满足的实现。如教师顺着自己的要求与愿望，抑制学生欲望的直接表现，这种欲望虽受抑制，并不消灭，不过因此暗中进行表面上看不出罢了。学生既有了自己的欲望，要他因为教师的抑制，就完全降伏，心悦诚服的采行教师所要求的动作途径，这几乎是不可能的事情。这样一方面既受抑制，一方面又不能完全屈伏，所生的结果，也许是想出方法来反抗，或是想出方法来欺骗教师。但是这种结果还不多有，常有的结果是因此使得学生的兴趣分散，一方面受自己欲望的驱使，一方面又须敷衍教师。在这种分心的迷乱的状态里面，他自己的真正用意在那一方面，他自己也受着愚弄，莫名其妙。他好像同时要服侍两个主人。在一方面，他的“社会的本能”，要得别人喜欢与赞许的强烈的欲望，他所受的社会的训练，他心中觉得应尽的责任与应从的威权，他对于责罚的恐怖，——凡此种种，都使他不得不勉强努力，服从教师的命令，注意学校里的功课，或服从学校里面其他的条件。学校里面所称为循良可爱的学生，都是要这样做到教师希望他们做的事情。学生这样做的时候，他自己觉得是有意这样做的。但是在别一方面，他自己的欲望，并不因此消灭。不过这种欲望的显明的表现，因教师的抑制，表面上看不出罢了。与他欲望不相容的事，要他勉强注意，这在学生方面是很觉得烦恼的。所以无论他有意要这样勉强做去，实际上决定他的思路，决定他的情绪的反应，仍是暗里存在的欲望。他表面上虽有意想勉强敷衍教师的命令，而他的心已跑到功课以外，专心于他真觉喜欢的事物。这样做法的结果，便是一种用法构成的“贰心作用”，表现他的欲望有两重的状态。

上面所说的是分散的注意，是贰心的态度。我们如要明白这样态度如何流行，要明白有这样态度的人怎样多，只要追想我们自己在学校里的经验，或是现在有人受人雇用，所做的事情，与他自己的欲望与目的是毫不相干的，这种人只要追想他的任事经验，也可以明白贰心的态度怎样流行，可以明白有这样态度的人怎样多。这样态度既如此流行，我们所以还不觉得，是因为已经司空见惯，不以为奇，以为有一大部分这种态度是不能免的。我以为这事或者是有的；但是如果真有一大部分这种态度是不能免的，我们愈要想法防他，使不至播其流毒于知识方面。如果一个学生一方面有意的尝试注意一件事情（或并无尝试的真心，不过想装做尝试的样子，用来欺人），一方面他的想象，于无意中自然的注意与他更为适合的事情，这样两方牵制显然要损失那直接可以利用的思想能力。并且因此养成的自欺的习惯，使他对于“真实”（reality）的观念昏乱不清，那尤有微妙深入的恶影响，是使他求学的活动永失他的效率。这种学生对于“真实”的观念有两重标准：一是关于他自己的私人的事情，这种事情是暗中进行的，不令教师知道的；一是关于公开的显然承认的事情。这种两重的“真实”标准，常能破坏“心的活动”所有的“完全状态”，使人“贰心”。并且因此使学生的自觉的思想与注意，与他的出于冲动的盲目的爱好与欲望，各走各的路，彼此不相联络。这个事实的结果，与贰心的结果一样坏。他对于教材，本应该用回想的态度学习，这样一来，乃是勉强的，本来不愿意，不过用来敷衍教师罢了；他的注意别有所注。他别有所注的那些事情，是教师所不许的；于是在学校里面乃是犯法的事情；学生做这种事情，乃是暗里偷做的。学校里面本可以使学生从事有目的的作业，使他根据这个目的，从事质疑问难，由此使他的反应作用，合于正轨，这样便可收得训练的良效。现在学生一方面自觉的敷衍教师，一方面不自觉的注意他所更喜欢的事情，便无从得着这种训练的效果了。

这种结果虽坏，但是还有更坏的结果。学生的想象作用，原是集中于他的欲望所最爱好的事物，现在欲望既受抑制，他的想象所最关切的事情，所最适合的事业，也是出于偶然的，也是暗里进行的了。这种想象的事情，都不是教师所承认的，都不能公开的。这种想象的事情既不得相当的指导，使学生考虑他的结果，依此决定取舍，于是只有败坏学生心术，勇气，精力，等等的作用。

上面所说的流弊，是学生一方面对于学校里显然承认的，公共的，在公众方面须负责任的事业，有一种敷衍态度；对于受着抑制的思想，又暗中耽溺，爱恋不舍：他的心便分作两部分，不能专一。寻常学校里面，容易发生这种流弊的情况，是很多的。有的时候称为“严格的训练”——由外面用强迫训练——也有这种趋势。在教材本身以外，用别的事物来引诱学生用功，也有这同样的结果。使学校教育不过成为预备的工作，也有这种趋向。如教师所采用的目的与学生目前的活动没有关系，不是学生在目前所能领悟的，这种目的自然不能使学生集中他的注意，于是做教师的人，不得不于教材本身以外，用些别的引诱或强迫的方法，使学生立刻注意所授与的功课。这样做法，虽能获得学生的反应，但是学生的欲望与爱好既无所归宿，势必另觅别条出路。于是他的心又分散而不能专一了。此外还有一事也有相同的恶果。如学校里面太偏重机械的训练，专使学生练习技能，丝毫不用思想，这种训练除了练成自发的技能，没有别的作用，也要使学生的心骛外，不能专一。常语说：“自然”忌真空。我们也可说，“自然”忌心的真空。我们的心总不能无所用。做教师的试想一想，学生的思想与情绪，在他目前的活动里面，既无所用，没有出路可泄，这种思想与情绪要生什么影响？倘若这种思想与情绪可得搁置起来，或只要使他呆滞，那也可相安无事，用不着我们这样担心了。但是我们总不能消灭这种思想与情绪；也不能把他们搁置起来；除关于强迫学生做的功课以外，也不能抑制他的思想与情绪。这种思想与情绪随着他们自己的纷乱无序的，未经训练的途径，暗中进行。教师反不能使学生利用他的天赋的，自然的，与活泼的心的反动作用，并测验这种反动的价值。学生方面所养成的习惯，使这种心的反动，一天一天的不适用于学校里公开的与承认的目的。

（4）责任心　责任心也是对于知识的态度所不可少的一个要素。这句话的意思，是说我们对于所设计的步骤，须预先考虑他有什么或然的结果，既预料他有什么或然的结果，还要用实行来测验，不仅是一句口头的承认，就算了事。我们在前面已经说过，所谓“意象”，乃是一种根据与方法，要用来解决疑难的情境；乃是对于将来的预料，要用来影响将来的反应作用。往往有人对于所暗示的真理仅有含糊的了解，其实对于这种真理的内容，还未曾考虑过，便以为自己已经深信这个真理了；其实这个时候，他虽以为自己已经容纳了这个真理，但是容纳之后，还要怎样进行，可得怎样的结果，他还是糊里糊涂，不曾作深切的考察。这样对于将来的结果，不负责任，于是所谓观察与认识，所谓相信与承认，都不过是一种掩饰的名词，其实就是懒惰，不肯加彻底的考虑与实验，但默从别人所授与的表面的知识罢了。

所以在学校里面，倘若设备不全，只有少数的实际情境可使学生在知识方面觉得他所相信的事物乃有真实的性质，——使他能根据事实与所预料的将来结果，切实做去，——我们情愿在教材方面少有些事实与真理；这个意思就是，我们情愿少有些含糊承认而未经彻底研究与实验的事物。学校里面因为科目的复杂与功课的繁多，使学生愁虑，使学生神经紧张，使学生囫囵吞枣，不求甚解，这些流弊虽大，而最永久的恶果还不在此。最永久的恶果，乃在不能使学生明白了解，要怎样才算对于一件事物真能知道，真能相信。我们对于知识须有责任心，就是对于这一层须有严格的标准。要构成这种严格的标准，必须练习如何彻究所学的事物的意义，并根据这种意义，切实做去不是徒托空言。

对于知识须能“彻底”，也可以表明上面的所讲之态度。但是我们不要误会“彻底”的意义。有一种“彻底”的性质，是几乎纯属物质方面；这种彻底的意义，是指一科里面关于详细事项的机械的与疲人精力的练习。此处所谓对于知识须能彻底，是指对于一件事物，须看得彻底，不可含糊过去。我们心中要有一个单一的目的，统率一切详细的事项，不是要有许多不相关联的详细事项。这种彻底的态度，是表现于一种坚决的精神，把这个单一的目的所有的圆满意义，推阐详尽；他并不是表现于注意命令的高压的动作步骤，无论从事这种动作步骤的时候是如何的细心。

撮要　教学法是一种途径的叙述，使人藉此运用经验的材料，格外有功效，格外有结果。我们所以能获得这种途径，是由于观察经验怎样而引伸出来的；在这种经验里面，个人的态度与所对付的材料，是融合为一，不觉得有什么截然的区分。有人以为教学法与教材是彼此划分的，是彼此不相干的；这种武断的假定，是由于把“心”，与“自我”，“物界”，牵强划分，使各自独立，不相关联，这种武断使教学与学习都成为形式的，机械的，勉强的事情。教学法虽是各人不同，但是因为我们已有从前经验遗下的智慧，而且时时对付的材料也有许多类似的地方；所以寻常经验向前发展的途径，却有几个要素可以区分出来。若于普通方法之外，根据个人的态度，那末个人的良好方法，也有几个要素可以特别提起来，就是：直往的态度；对于知识有随机应变兼取众长的兴趣，或有愿意承受的虚心；有专一不分的目的；对于自己的活动（包括思想）肯负责任。 kJFlIsBSbjecXvZZwb+QKG1GIgpQuGNeMfOf4zAGge43Ktr1a/UgEsXh1DRihSnJ