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（一）教学法的要素 在学校里面，要使学生养成良好的思想的习惯。这件事的紧要，在理论方面，是没有人怀疑的。但在实施方面，就不能这样。而且就在理论方面也没有人知道学校所能够辅助学生的事，所必须辅助学生的事，关于学生的“心”的方面（即是除了特别的筋肉能力以外），都是养成他们的思想能力。寻常学校把各科教授的目的，牵强划分。譬如他们以为有的目的是要获得技能（如在诵读，拼法，书写，图画，背诵之类）；有的是要获得知识（如在历史地理之类）；有的是训练思想的。这样牵强划分的结果，使这三个目的都难达到。如果思想与增加动作的效率没有关系，不能增加关于我们自己与所处的世界的知识，这种思想也是无用的。如果所得的技能，学的时候并不经过思想，我们就得了这种技能，也不明白他的功用。这种盲目学得的技能，不过使人呆照成规动作，受别人的指挥，没有自主的能力（指挥他们的人，虽明白他们所做的事情，但是对于他们成功的方法，并不谨慎的注意）。如果所得的知识，与深思远虑的行为不相干，这种知识也是死的知识，是败坏脑子的知识。因为这种死的知识也可以拿来冒充知识，使人自欺欺人，所以他是有力的阻碍物，使人的智力不再能发达。那可以永使教学法与学习法改进的唯一直接的途径，就是要十分注意唤起思想，促进思想，与测验思想的种种条件。思想就是聪明的学习方法；这种学习须要用心，也能使心进步。我们说思想的方法，这句话固然没有错误；但是我们却不要忘记，思想也就是方法，就是获得聪明经验的方法。现在我们要进而讨论思想的条件。
（1）思想的初步，就是经验。这句话听起来，好像是一句无须说明的真理。这句话本来应该是如此；可惜没有人这样想。不但没有人这样想，而且在哲学的学说里面，与教育的实施方面，常常有人以为思想与经验是截然不相涉的，以为思想是可以独立培养起来的，不必与经验联络贯串起来。他们以为经验本是有限的，以为这件事实，正是我们必须注意思想的充足理由。他们以为经验不过限于感官与嗜好，不过限于物质界；思想乃发生于高等的能力（推理的能力），思想仅用于属于精神的，或最少也属于文学的东西。所以常常有人把“纯粹算学”与“应用算学”截然划分。他们以为“纯粹算学”与物质界没有关系，所以他是最合于训练思想的教材；“应用算学”不过有实利的效用，没有训练智慧的能力的价值。
就大概说起来，寻常教学法的基本错误，就在擅定学生的经验是可由教师断定的。有这种观念的人固然也是主张须有一种实际的经验情境，作为思想的初步。这里所谓经验，也是尝试有所作为，并欲因此获得结果，与我们在前面所定的界说一样。他的错误是在断定我们开始教学生思想，就可用现成的教材，如算学，地理，或其他科目，与那个人对于一种情境的直接经验渺不相干。就是幼稚园与蒙特梭利的教法，也是要急于使学生得着完备的知识，希望不至虚费时间；于是他们往往不使学生运用日常需用的，切于经验的材料，就把成人所成的完备的材料授与学生。他们不知道无论一个人有多少年纪，他最初接触新的材料，总不免要用“试行错误法”。一个人无论是游戏，或正式工作，必须应用材料，作实际的尝试，发展他的冲动的活动，然后才能看出他自己的精力与所用的材料相互的作用。一个儿童初用木块作游戏建筑，就有这种情形；一个科学家在实验室里面，初用不熟悉的材料作实验，也有这种同样的情形发生。
所以在学校里面，无论欲令学生最初了解何种科目，如果我们要唤起他的思想不是叫他学得文字就算了事，那末我们就要极力使得这种方法超脱咬文啮字的流弊。我们如要明澈了解经验是什么意思，经验的情境是什么意思，我们必须想到校外那一种的情境；我们必须想到日常生活里面引人关心从事的作业。无论我们是教算学，或诵读，或地理，或物理，或外国语，我们只要细心考察关于这种科目的教学法所以有永久的良效，就可以知道这种教学法全恃他们能与校外的日常生活的情境相类，由此唤起学生的回想。这种方法能把东西供给学生去做，不是把东西教学生去学。而且这种作业的性质，是要学生用思想的，是要学生有意的看出其中的关联；这样作业必能得着学问，乃是自然的结果。
教学所设的情境应具一种性质，足以唤起思想；这个意思就是说他须能暗示某种事情，给我们做，这种事情既不可属于呆循成规的，也不可属于任性乱碰的，——换句话说，这种事情须能供给新的材料（未决定的，或有问题的材料），但是同时须能与我们的程度相合，使能唤起有效力的反应。所谓有效力的反应，就是这种反应须能成就预觉的结果，不是做的时候，对于可能的结果，心中毫无所知，好像纯属乱碰的活动一样。所以我们对于任何情境，或可以用来诱人学习的经验，有一句最要紧的话要问，就是他所包含的是什么性质的问题。
我们最初想起来，好像寻常学校里面所用的教学法，也能合于上面所说的标准。譬如在寻常学校里面，教师也把种种问题授与学生，对学生发问，预定功课给学生做，将困难的地方特别提出来说，唤起学生的注意，——这种种方法，都是学校功课里面一大部分的事情。但是我们不能因此就相信他们已能合于上面所说的标准；我们还须考察他们的问题有什么性质。我们须把两种问题区别清楚。一种是真问题：一种是假冒的问题。现在请将下面所提出的疑问研究一下，可以帮助我们区别这两种问题。（甲）我们授与学生的问题，是否单是一个光棍问题？这个问题是否从个人的经验里面，自然暗示出来使人考虑？还是一个与生活经验不相干的问题，不过用来教授学校里面的功课？这个问题是否含有一种尝试的行为，唤起学生如在校外一样的观察与实验？（乙）我们还要研究授与学生的问题是否学生自己的问题？还是教师的，或教科书的问题？还是替学生造成的问题，因为学生不研究这种问题，就不能获得分数，不能升级，或不能获得教师的赞许？上面所提出的两个疑问，显然彼此有混合的地方，不能截然区分的。这两个疑问，不过是两种说法，表示这同一要点：学生所得的经验是否个人切身的事情并能够刺戟他，指导他观察这种经验所包含的前因后果的关联，作为推论的根据，并实际测验，考察这经验的价值？还是不过由教师授与的，与学生自己不相干的问题，不过用来敷衍学校的分数？
我们只要把上面所提出的两个疑问，考虑一下，就觉得现在学校里面所通用的教学法，能培养回想的习惯到什么程度，实在是一件不敢匆促断言的事情。寻常教室里面的设备与布置，都与实际的经验情境判若霄壤。试问在这种教室里面，有什么东西能够发生困难与日常生活的情况相类？差不多没有一件东西不是奖励学生用心听教师的话，读自己的书，背诵所读的与所听的知识。这种教室里面的情况，与学生在家里在游戏场上，在平常事务里面，与人物接触的实际情境，其间相差之远，简直不是笔墨所能形容。寻常男女儿童在校外因与他人谈话，或自己阅读，脑子里面所唤起的问题，还比教室里面所唤起的问题真切，教室里面有许多问题还比不上他。儿童在校外的时候，极喜欢发生疑问，如果再奖励得些去发问，那末他们真要把成人问倒。到了学校里面去，他对于校课的材料，一点没有好奇心。这两方面情形，何以相差的这样远，从来没有人说明他的理由。我们只要回想这种相差很远的情形，就可以明白寻常学校里面习用的方法，能供给自然发生问题的经验到什么程度。如要补救这种情形，只不过教师改良他个人的教学法，还是无用。我们必须设备更多合于实际的教材，更多作业的器械，使学生有更多作业的机会。如果能令学生从事作业，让他们自己进行的时候，讨论所发生的问题，就是教学法比较的淡漠，儿童自然发生无数的疑问，自能想出种种巧妙的解决方法。
寻常学校里面既没有能够发生真正问题的教材与作业，其结果，学生所得于教师的问题便不是他自己的；或就是他自己的，也不过因为他是一个学生才给与这种问题，不是因为把他看作人类的一分子。于是一旦把在学校里面所学得的本领，应用到社会上去，便格格不入，这种虚耗，是很可悯惜的。一个学生在学校里面的时候，虽有问题，但是他的问题乃是如何敷衍教师所规定的特别条件。他的问题乃是要寻求教师所喜欢的是什么；在诵读，考试，与外面的行为举动，要怎样才能使教师满意。于是他对于教材的关系，并不是直接的。他用着思想的时候，与要用思想的材料，并不在算学，或历史，或地理，却在能够伶巧的利用这种材料来敷衍教师所规定的条件。这种学生虽也在那里学习但是他不自觉得，他所学习的对象，乃是学校制度与学校教师的惯例与标准，甚至于并不是那有名无实的科目。这样养成的思想，就他的最好的方面说，也不过是矫作的偏于一面的思想的习惯。就他的最坏的方面说，学生在校里的问题并不是要如何才能适合学校生活的条件，却是如何能用最少量的努力来敷衍这种条件，——能溜得过去，不至发生过量冲突，就算得计。这样养成的一种判断力，不是我们愿意学生加入他的品性的。如果上面所说的话，太把寻常学校的方法说得过甚，他最少也足以表明这个要点：如果要有能够发生问题运用思想的情境，我们必须设备主动的作业，在这作业里面，须用材料造成所欲得的结果。
（2）上面说要在学校里面养成思想的习惯，须有能够发生困难的，及真切问题的情境。这是思想的第一条件。第二条件是要有足资运用的资料，藉以对付问题的困难。有的教师遵守所谓“开展作用”（developing）的方法，叫学生替自己凭空想出解决困难的方法，好像学生能用他们的脑子，凭空造成这种方法。他们不知道思想的材料并不是思想，乃是动作，事实，与事物间的关系。换句话说，一个人如果要作有效力的思想，他必须已有或现有许多经验，使他有所凭藉，用来对付所遇的困难问题。困难虽是唤起思想所不可少的情况，但是困难也有不同的程度，不是无论怎样的困难，都能唤起思想。有的时候困难不过使人茫无所措，挫折颓丧。所以我们为学生设备的困难情境，虽是新的情境，也要与学生已经见过的情境有些相类，使他们有所凭藉，用来对付这新情境的问题。教学法有一大部分应须注重的地方，就是要使得给与学生解决的新问题，有相当的困难程度：既须使得这种问题的困难程度不可过小，以要求学生运用思想；又须使得这种问题的困难程度不可过大，因为新的情境既含有新奇的要素，总不免有令人觉得昏迷的地方，但是总要有些为学生所习见的要点，生出暗示，助他想出解决的方法。
回想所需要的材料，应该要用那一种心理的方法去吸收最好呢？就一种意义讲，无论用那一种心理的方法吸取这种材料都可以。记忆，观察，诵读，传达，都是输入资料的道路。这几种方法，吸取资料的时候，每种应该用着多少，都要看手边所有的特别问题决定。譬如有的学生对于某种事物很熟悉，不必看见就能追忆这种事物，如果我们必要他把这种事物，经过感官的观察，这便是很蠢的行为。而且太偏重感官的观察，也有流弊。一个人不能把许多可助思想的事物带在身边，好像要把一个博物院带着走一样。一个经过良好训练的脑子，就是能够把许多资料贮蓄备用，要用的时候就能追想已往的经验。上面是就用不着偏重感官的观察方面讲。现就用得着感官的观察方面讲，有的时候，某种事物的性质或关系，从前或者不甚留意，现在却很可用来帮助我们对付所遇的问题。有了这种情形，我们便须用直接观察的方法。学校里面有的时候要利用观察，有的地方要利用阅读与告诉，也得用这一样的原理。直接的观察，自然是更能活现，更能扼要。但是他的作用也有限止；在教育方面，有一个必不可少的部分，就是一个人必须获得一种能力去利用别人的经验，藉以补足他个人的狭隘的经验。但是过分倚靠由别人得来的资料（无论是由阅读得来的，或是听得来的），都是没有价值，我们应该想法避免的。尤其不该做的，是教科书或教师把现成的解决问题的方法供给学生，并不是把须加研究的材料给学生，使他自己想出法来解决他自己的问题。
我们可以说寻常学校里面由教师供给的知识材料太多，也可以说寻常学校里面由教师供给的知识材料太少：这两种说法，都可以说，并不冲突。何以故呢？请先说明学校里面由教师供给的知识材料何以太多。学校里面学生把教师给与的知识材料堆到脑子里去，不过是用来敷衍背诵与考试的。他们不知道由教师供给的材料里面的“知识”，不过好像资本一样，用来作为再求精进，再事学习的根据。他们误把这种知识的自身，视为目的；于是他们的目标不过是要把这种知识堆聚起来等到背诵或考试的时候，再把所堆积的许多知识显露出来。把这种囫囵吞枣堆积起来的视为知识，是要阻碍教育的发展。他不但使思想没有运用的机会，并且败坏思想的能力。譬如一块地上堆了许多破坏的零碎什物，没有人能在这种地上建造房屋。如果学生的脑子里装满了许多囫囵吞枣的东西，等到他们要试用思想的时候，必受阻碍无疑。他们并没有选择适宜方法的经验，心里毫无标准；样样事情，依他们看起来，好像都是一样死板板的，并没有取舍的余地。这样看来，岂不是学校里由教师供给的知识材料太多。倘若学校里的知识材料是学生用来解决他们自己的问题，与实际的经验联络贯穿，神其效用，那末寻常学校里面所供给的书籍，图表，谈话，以及其他知识材料，应否广为增加，多方设备，以应学生的需要，乃是一个令人发生怀疑的问题。这样看来，岂不是学校里由教师供给的知识材料太少。
（3）上面说过，思想的第二条件是要有已经获得的事实，资料，与知识，用来对付困难的问题。那与考虑这种事实，资料，知识，有密切关系的就是我们须能由此获得暗示，推论，忖度的意义，假设，试拟的说明，——总而言之，须能引伸出“意象”来。审慎的观察与追忆，能决定已有的事物；这种事物已经有了，所以他是确定的，无所用其怀疑的。这种资料虽能界说，阐明，我们所欲解决的问题，虽能使我们知道这个问题的范围，不至茫无把握，但是他不能把答案供给我们。他虽是备我们参考，不能供给所缺乏的东西。我们如要求得解决问题的答案，还要设计，发明，创造，筹划。我们已有的参考资料，能唤起暗示作用；我们必须参考这种资料，才能判断这种暗示能否适用。但是这种暗示虽根据已有的资料，他所暗示的意义却是超越实际已有的经验。这种暗示能预示将来可能的结果，预示我们要去做的事情，并不指已有的事实（已经做好的事情）。“推论”乃是从已经晓得的事情出发，研究未曾晓得的事情。
就上面所说的那种意义讲，思想（一件已有的事实所暗示的，但却不是这件事实所表示的）乃有创造的性质。他使人向前窥探新奇的事物。他含有发明的性质。但是此处所谓发明，所谓新奇，却不要误会。所暗示的事物，其中有些关系、自然是熟悉的，不是完全茫无所知的；所谓新奇，所谓有发明作用的筹划，乃是用新的眼光来看这种事物，乃是用不同的方法，利用这种事物。譬如牛顿想得到“地心吸力说”，他的思想里具有创造性质的方面，并不在乎这种学说所用的材料。这种材料都是人人知道的；其中有许多东西都是很平常的——例如太阳，月，行星，重量，距离，质量，数目的平方，都是没有什么新奇的，这些材料并不是牛顿所创造的意象，乃是已经成立的事实。他的创造能力乃在能够用新的方法，应用这种人人知道的材料，就是世界上许多可惊的科学的发现，许多大发明，许多令人欣羡的艺术作品，没有一件不是含有这一样的原理。如把创造视为异常的幻想的事情，这真是愚不可及；其实所谓创造，就是能用从前别人未曾用过的方法，未曾想到的方法应用日常习见的事物。这种用法新奇，并不是所用的材料新奇。
这样看来，在教育上，所谓创造的思想，乃是发现从前未曾领悟的事物。譬如有一个三岁的儿童，能发现他把木块做什么事情，或六岁的儿童，能发现把五角钱与五角钱加起来成为什么结果；这种事情虽是世界上人人晓得的，在教育方面，这种儿童也是真正的发明家。他便因此真能增加了他的经验；他的这种经验，并不是机械的把数量增多，乃是因为引进一种新的性质，使经验丰富。小小儿童关于这种出于自然毫无勉强的行为，凡是灵敏的观察者无不叹羡，这就是因为他觉得这儿童具有理智的创造力。儿童自己发现了己所未知的事情，觉得快乐，这就是儿童表现理智的建设力的快乐——如果我们不误会所谓创造力在教育上的意义，也可以说这是儿童表现理智的创造力的快乐。
我在上面说了许多话，所要引伸的教育原理，并不是说，倘使学校里面有了相宜的设备，能使学生运用思想，发明新法，不是囫囵吞枣的把教师注入的材料，装到脑子里面去，做教师的人就可藉此偷懒，不必像从前那样辛苦；也不是说，仅有这种设备，就能使儿童与青年的个人的知识丰富，享得这种快乐，——虽则这种结果是可有的，是紧要的，但不是这样一来，就能得到。我所要引伸的教育原理，是说“意象”这个东西不能够以“意象”的形式由一人传与别人。如果有一个人把一种意象告诉别人，既经告诉之后，这个别人所得的不能再算是意象，乃是一件现有的事实。这种传达作用，也许能够唤起这个别人的注意，使他自己实在明澈这个问题，由此想出一个相类的意象；或者这种传达作用得不着这种结果，不过使听的人本有的学习兴趣冷淡，把他原要加以思想的萌芽压抑下去。但是无论这种传达作用的结果是前一种，或是后一种，这个别人直接得来的总不能仍是意象。他必须亲身对付这个问题所须要的条件，搜讨寻觅解决这个问题的方法，他才真正运用自己的思想，由此想出真正的意象，与那听得别人告诉的意象不同。如果父母或教师已将能够唤起思想的条件设备完全，对于学习的人又能维持一种同情的态度，与他共同参与这种经验，他们应该设备的责任已了，其余的责任都要学习的人自己担负。如果学习的人不能筹出他自己的解决问题的方法（他筹谋这种方法的时候，自然不是与教师同学隔绝，要与教师同学合作），自己寻觅解决困难的途径，他就学不到什么；他就是能把正确的答案背得出来，背得一百分的准确，他还是学不到什么。我们寻常能够把无数现成的仅凭告诉的意象供给学生，并实在照这样做去；我们寻常并不留意使得学生在有意义的情境里面作业；在这种情境里面，学生自己的活动能发生意象，证实意象，坚守这种意象，——换句话说，他就能觉得所做的事情的意义，或前因后果的关联。这样做法，并不是说做教师的人，就可以袖手旁观；教师诚然不应该把现成做得完备的材料，供给学生，然后再用心听他背诵得准确与否；但是用来代替的方法，并不是只要静默就算了事，却是要自己也须加入，也须参与学生的活动。在这种共同参与的活动里面，教师自己也是一个学习的人；学习的人，虽他自己不觉得，其实也可算是一位教师——就大概说起来，教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，一方面是在那里受教，那末所得的结果愈好。
（4）我们已经说过，我们所得的意象，无论是粗浅的猜度，或是精深的理论，都不过是预料将来可能的解决的方法。这种意象，是预料一种活动与尚未表现的结果有什么关联。所以我们如要测验这种意象的价值，还要根据这种意象，实际动手去做。我们应该要利用这种意象，作为指导，再向前观察，追想实验。这种意象是我们向前学习的居中物，他们的本身并不是最后的目标。我们已经说过，无论那一位教育的改造家，都反对沿传的教育偏于被动的性质。他们都反对教师用注入式的教育，使学生吸收这种知识，好像海绵一样；他们都反对把教材做成呆板的东西。但是要获得适当的情况，使学生得着意象，就能得着实际经验，使他对于环境的接触格外广阔，更外精确，这实在是一件不容易的事情。常人往往以为活动（或甚至于自我的活动）是纯然属于属心的性质，全然在脑子里面的作用，就是有时表现在外面，也不过经发音器官发表出来。
有许多较有功效的教学法，虽都承认我们须把学习所得的意象，实际应用他们，作为实验的根据，但是有的时候，仍有人以为应用意象的实习，不过固定已经学得的知识，获得更能运用已得的知识的实用的技能。我以为这种结果诚然不可轻视。但是把学习所得的知识措诸实用的实习，应该也有理智的性质，不是纯属技能的练习。我们说过，思想是尚未完全的事情。他不过是试拟的性质；他不过是暗示。他不过是我们用来对付情境的根据与方法。思想的结果，没有在实际情境里面试验以前，他便缺乏他的要点，缺乏真实的性质。我们必须把他措诸实用，才能测验他的价值；必须经过这种测验，这种思想的结果才有圆满的意义，才有真实的性质。如果由学习所得的意象，不措诸实用，不实际的去实验他，往往自成一界，与实际生活不相干。在本书第十章第二节所引证的一种哲学，把心与物界牵强划分，彼此各自独立，这种哲学的根源，或者也是因为有一类富于回想或理想的人造成许多意象，社会的状况不许他们实地试验。这事的结果，就使得这般人止于理想，不能实行，把理想视为最后的目标。
无论上面所说的那种哲学的根源怎样，寻常学校里面所得的知识，有许多不免带有特异的矫作的性质，与寻常生活经验不同。这是决无可疑的事实。我们虽不能说，有许多学生都有意识的把教材视为不真实的东西；但是这种教材，没有学生自己的经验材料一样的真实性质，这是决无可疑的事实。学生学习这种教材，也不希望得着与他们经验相同的真实性质；他们已经司空见惯，以为这种教材的真实性质，不过是用来敷衍背诵，用来学习校课，用来敷衍考试罢了。这种教材与日常生活不相干，大家也以为这是当然的事情，没有什么希奇。这种事实的恶果有两种。一是寻常的经验，没有增加丰富的机会；这种寻常的经验，并不因为在学校里的学习，更加丰富。二是因为学生习惯于一知半解，与囫囵吞枣的教材，把这种教材装到脑子里面去，由此养成的态度，减损思想的效率。
倘使读者以为上面所说的是偏于消极的方面，读者当知我的意思是要藉此暗示积极的计划，使得思想能够向前发展。如果学校里面能设备实验室，厂店，与菜园并充分运用化装表演，游戏，运动，这种学校就有机会，使实际生活的情境，重现于校内，使学生求得知识与意象，去进行那向前发展的经验。这样做法，我们所有的意象便不至独立自存，好像与外界隔绝的孤岛一样。这种意象能使寻常生活格外有精神，格外丰富。我们所得的知识材料，也因为他在实际上有了效用，能指导我们的动作，就格外的紧要了。
我们上面用了“就有机会”这句短语，我们是有意这样说的。因为有了相当设备，虽能得着这种机会，但是也许有人不能利用这种机会；也许有人把手工的与建设的种种活动，视为仅属肉体的效率，不过用来获得仅属身体的技能；或者也许有人以为这类活动不过是专为实利的，专为金钱的。有许多主张“文雅”教育的人，都以为这种活动不过是属于肉体的效率，或是不过属于谋生的性质。但是这种谬见就是一种哲学的产物；按照这种哲学的主张，把“心”与实际经验牵强划分，以为“心”不是用来指导经验的，因为这个缘故，就主张“心”与“应用事物的动作”是不相干的。这样把“属心的”（mental）视为独自存在与外界无有关系的境域，不但在心的方面有流弊，就是身体的活动方面也有流弊。这样一来，身体的活动，最好也不过被人视为“心”的外面附属物。他们以为我们要满足身体的需要，要有外面的仪文与舒适，虽少不得身体的活动，但是身体的活动在“心”的方面总没有他的位置，至于使得思想完全的功用方面，他也没有参与的必要。所以身体的活动在“自由教育”里面（就是关于用培养智力兴趣的教育）没有他的位置。就是这种活动有时侵入“自由教育”的范围，这也是因为迁就群众的物质需要，才让他侵入。若让身体的活动侵入上等人的教育，这实在是不可思议的事情。如果我们主张“心”是独立自存与外界无有关系的，这种结论必然要跟着这种观念出来。但是如果我们不要误会“心”的意义，知道所谓“心”实在是经验向前发展里面的“有目的与指导作用的”要素，就不至于发生这种结论了。
我们诚然希望许多教育的机关都能够有相当的设备，使学生的作业能代表紧要的社会情境，有机会求得意象与知识，并在这种作业上测验这种意象与知识的价值。但是要许多教育机关都有这种设备，还要经过长时间，不是一蹴就能办得完全的，不过教师不能拿这种情形作为推诿的藉口，袖手旁观，仍旧牢守划分学校知识的旧法。无论什么科目，教师口问的时候，都有机会把功课的材料，与更为广阔更为直接的日常生活，彼此联络贯穿起来。我们可把教室里的教学法分为三种。最不好的教学法是把每次所教的功课，视为独立自存的全体；不使学生自负责任，寻出这一课与同一科目的别课有什么接触点，或与别的科目有什么接触点。这是一种教学法。有的教师聪明些，用有系统的方法，引学生利用已读过的功课，助他了解目前的功课，并利用目前的功课，阐明已经学得的功课。这样教法的结果好些，但是学校里面的教材与实际生活仍旧不生关系。除偶然外，学生所有的校外的经验，并不受改良，仍然是粗浅的，比较的缺少回想的性质。学生仍旧不能利用在学校里面所得的，较为准确的，较为概括的材料，改良扩充所得的校外经验，在学校里面的教材，因为不与日常生活的真实经验融合，也没有真实的意义，使他有动机。这又是一种教学法。那最好的一种教学法，就是常常留意使这两方面有密切的相互关系，使学生养成一种态度，惯于常要寻出这两方面的接触点与相互的关系。
撮要 学校里面各科的教学法，如果都能集中于养成良好的思想的习惯，各科就能因此统一联贯，不至各个自成畛域，不生关系。我们说“思想的方法”，虽没有什么错误，但是我们要晓得，思想就是要获得“有教育功用的经验”的方法。所以教学方法的要素与回想的要素是相同的。现在请把这种要素再提出来说一下：第一，学生要有一种与实际经验相关的情境——在这种情境里面，活动是继续的，前后有关系的，学生是因为对于这事的本身有兴趣，才去做的。第二，在这种情境里面，须能发生真正的问题，唤起学生的思想。第三，学生须具有相当知识，从事必要的观察，用来对付这种问题。第四，学生须自负责任，把他所想出的解决方法，整理排列，使他秩序井然不紊。第五，他须有机会，实用他的意象，由此测验这种意象的价值，使这种意象的意义格外明瞭，替他自己发现这种意象究竟适用与否。