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（一）经验的性质 我们如要了解经验的性质，须知经验包含主动和被动两个要素；这两个要素是以特殊的情形合并起来的。在主动的方面，经验是尝试，——这个意义，用“实验”这个名词来表明，更能明显。在被动的方面经验是承受所成的结果。我们对于事物有经验，总有两个步骤：我们先对他动作，先用他有所作为；然后我们承受这种动作所成的结果。我们对于事物有所作为事物回转来对于我们也有相当的影响：这就是主动与被动两方面的合并。在经验里面，这两方面愈有关联，就愈有效果，或愈有价值。仅有活动，不能构成经验。仅有活动，不过是涣散无所归宿的行为。含有尝试作用的经验，虽也包含变化；但是我们如不把这个变化，与由此发生的结果有意识的联络起来，这个变化便没有意义。如果我们不但有所活动，并且能把这个活动，与因此承受的结果，彼此联络贯串起来，根据由动作而生的变化，回想我们自身所承受的结果这样一来，单纯的动作便有了意义了。我们便因此有所学习。譬如有一个小孩不过把手指伸入火焰，这不是经验；须能把他自己的动作，与他在结果上所受的痛，联络贯串起来，才是经验。从此以后，他就知道：如把手指伸入火焰，就要烫着。倘若一个人受着烫，不觉得是什么动作的结果，这就是仅属物质的变化，与烫着一根木头一样。
盲目的与任性的冲动，常使我们慌慌忙忙，毫不用心，由一事赶到别一事。有了这种情形，所做的事都是白做的，不能因此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。还有一类的事情，发生的时候，不外临时使人感觉快乐或苦痛；不能使人把所受的结果与在前的活动联贯起来。这种事情，在这种人方面，实在是偶然的事，莫名其妙的事。这种经验，并不含瞻前顾后的作用；既不追溯已往，亦不向前远瞩。因为这个缘故，这种经验是没有意义的。我们不能由这种经验里面获得足资参考的材料，用来预料第二次要发生的事情，——就是我们主宰后来事情的能力，不能由此增加。把这种经验称为经验，简直是出于客气的称呼，名不符实的称呼。常语有一句话说：我们要“由经验里面学习”（learn from experience）。这句话就是：把我们所做的事与事上发生影响之苦乐，前前后后一齐联络贯串起来。有了这种情形，我们的行为便是尝试的行为；便是一种实验，要寻出世界的真相；对于结果的承受，也有了教训的功用，——能发现事物的前因后果的关联。
由上面的讨论，我们可以引出与教育有重要关系的两个结论：（1）所谓经验本来是一件“主动而又被动的”（active-passive）事情，本来不是“认识的”（cognitive）事情。（2）经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。经验是聚积构成某种意义的东西，只在这一点，经验才包括认识的作用。在学校里面，学生往往被人视为专讲理论的“旁观者”，以为只要把现成的智力用到现成的知识上面去。所谓“学生”，几乎是说只要直接的吸收知识，无须从事获得有效果的经验。所谓“心”，或“意识”，有许多人以为是与活动的“身体器官隔离孤立的。他们以为“心”是纯粹理智的，认识的；“身体器官”是不相干的，捣乱的分子。我们的活动与“所承受的结果”，彼此有了密切的联合，便能引导我们认识其中所含的意义；若是不然，便把这种联合打断了。于是我们仅有两个零碎的片段：一面是单纯肢体的活动，一面是全恃“精神的”活动所理会的意义；彼此隔离孤立，不相联贯。
这种把“心”与“身体”隔离划分的二元论，有许多恶果，非笔墨所能尽述。我们现在仅把其中较为利害的影响，胪列如下。（a）教师把学生的身体活动，视为侵犯正务的东西。他们以为这种“身体的活动”与“精神的活动”是彼此没有关系的，所以身体的活动只有扰乱的作用，是我们应该想法抑制的。学生有一个身体；他进学校的时候，就把他的身体与他的脑子一同带了进来。这个身体当然是精力的源泉；这个身体必须有所作为。但是学校里面不把学生的身体活动，利用来使他从事可得有意义结果的作业，却视为必须抑制的东西。做教师的人以为这种身体的活动要使学生“放心”，不把他的“心”用在功课上面；以为这种身体的活动，是学生顽皮的根源。学校里面“训练问题”的主要根源，就是教师须常常费他大部分的时间，用来抑制学生的身体活动，使他不至使学生不用“心”在教材上面。所以学校里面都奖励学生有身体的安静，奖励缄默，奖励一律的身体姿势与运动；就是要唤起理智兴趣的态度，也注重呆板机械的刺激。做教师的职务，就是要使得学生合于这些条件；如有学生违背这些条件，教师的职务就是要去责罚他。
这样把“身体的活动”与“意义的感觉”牵强划分，彼此隔离，教师与学生两方面都因此觉得神经紧张，疲于应付，乃是必然的结果。这样一来，学生只有两条路走：一是冷心不理的态度；一是因为不胜抑压之苦，趋入狂纵暴躁的一途。学生的身体，既为教师所忽略，不能有相当的途径，使他的活动有发泄的机会，只有两个趋势：或是爆发不能自禁，不自知其所以然，变成叫嚣狂暴的行为；或是趋入静默而变成愚呆，——这两种趋势，都与儿童的常态的游戏不同。身体好动的儿童，变成浮躁横蛮；较为安静的儿童，即寻常所谓有良心的儿童，则把他们所有的精力，用在消极方面，用来抑制他们的本能与主动的倾向，不知道用在积极的方面，用于建设的规划行为与执行的方面；教师不教育这种儿童去把他们的身体的能力，用在有意义的完美的事情，却教他们要抑制这种能力的自由发展。我们可以郑重的说：希腊的教育所以有非常的成绩，他的主要原因，就是不把身心牵强划分，不主张这两方面是隔离分立的。
（b）在事实上，学校的功课，学生虽是要用“心”去读他，但是某种身体的活动，同时也不得不用。例如学生须用“感官”，——尤以眼耳为重要，——把书里所写的，地图上所画的，黑板上所写的，与教师所说的东西，吸收进去。学生也须用嘴唇，手，与发音器官，在言语与文字上，把所贮藏的知识，背诵或叙述出来。于是有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这种筒子，由外界把知识输入“心”里去；把感官称为知识的路径。他们以为只要使眼睛常常望着书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。不但如此，学校里面的读，写，算，——学校里的重要艺术，——也须有筋肉的训练。于是乎他们以为我们要训练眼，手，与发音器官，使他们有好像筒子的效用，能把知识再由心里搬运出来，表现于外面的动作。他们何以这样想呢？因为他们看见我们如用同一途径，重复的应用我们的筋肉，后来能养成自发的习惯。
他们虽以为“身体的活动”是要侵犯“精神的活动”的，是要干涉“精神的活动”的，但他们总须多少用得着身体的活动。不过他们是以呆板机械的方法，应用身体的活动。为什么呢？因为他们不是用感官与筋肉去获得有教育价值的经验，不过视为心的“进口”与“出口”而已。儿童未进学校以前，他们用手，用眼，用耳朵学习，因为手眼耳朵都是要用来进行作业，由此懂得他的意义。譬如有一个小孩放纸鸢，他放的时候，他的眼睛与耳朵必须注视这个纸鸢，并须注意他手上绳子的压力。他的感官之所以是知识的通路，并非因为外面的事实好像能够由此“输入”他的脑部里面去，乃是因为这些感官是被他用来做有目的的事情。他所看见的与所接触的东西，有怎样的特性，都有关系于他所做的事；所以他的感觉非常敏锐；由他看起来，这些东西都是有意义的。但是在学校里面，教师不过期望学生用他们的眼去注意字的形式，不顾字的意义，这个时候所获得的训练结果，不过训练隔离孤立的感官与筋肉。这种训练的结果之所以成为呆板机械，就是因为动作与目的隔离，彼此不相联贯。常有教师令儿童读书的时候朗诵，使得因此明了书中的意义。但是如果学生从前学习诵读的时候，只认字形与字音，并不注意字的意义，便已养成机械的习惯，后来就是要用智慧去阅读，也是很困难的。到了机械的习惯已经成立之后，发音器官也已经练成仅能呆板的自发，惯与意义隔离，不能随意再把意义加上朗读的东西。图画，唱歌，与写字，也可有这种机械的教法；因为任何教法，如使身体的活动偏于狭隘的范围，与心隔离（这就是说不懂得活动的意义），都是机械的。就是算学一门，虽在高等算学，若偏重呆板的算法，也有这同样的流弊；又如科学，如实验室的练习仅偏重练习的自身，不注意他的意义与关联，也有这同样的流弊。
（c）就知识方面讲，如把“心”与“直接应用实物的作业”隔离，便要使人偏重物的自身而不顾物所有的关系。往往有人把“知觉”（perception）（或甚至把“意象”）与“判断”划分。他们以为“判断”是随在“知觉”之后，用来比较所知觉的事物。他们以为“心”不必顾到事物的关系，就能知觉事物；他们以为“心”能由所知觉的事物构成意象，不必顾到他们的关系，——不必顾到他们的前因后果。他们以为如此构成意象之后，才用着判断，把零碎的“知识”合并起来，使人明白这些零碎知识的类似，或因果的关联。殊不知每一“知觉”，每一“意象”，都是我们觉得一物的关系，应用，与原因。譬如我们仅把椅子所有的各个隔离孤立的特性，数出胪列起来，不能因此就能真正懂得什么是一张椅子，或真有椅子的“意象”；我们如要真能懂得什么是一张椅子，须把这些特性与其他某事物联贯起来，——例如须与椅子异于桌子的特别功用，联贯起来，或与我们所习用的椅子有何差异等等事项联贯起来。又如一辆货车，我们如仅把他的各部分综述起来，还是不能因此知觉这各部分合起来是一部车子；他所以成为一辆车子，是因为这各部分有特别的关联。而且这种关联不但是物质的相联；这种关联包括拖车的牲口，所载的东西，以及其他等等。我们在“知觉”里面就用着“判断”；若是不然，所谓“知觉”，不过是感觉的刺激，或不过认识从前判断的结果（倒如对于见惯熟悉的东西）。
但是我们往往还有一种通病，就是把记述“意象”的语言文字，视为“意象”的自身。如“精神的活动”与实际作业隔离，与前因后果的参照隔离，有了这种情形，语言文字，符号，便要代替“意象”。这种代替作用是很微妙，很令人易于忽略的，因为语言文字并非全无意义，他们却能令人看了，获得一知半解。我们往往仅知极少量的意义，便遽尔自满，并不觉得我们所知觉的有意义的关系实在有限得很。我们十分习惯于一种伪的“意象”，半明半昧的“知觉”，所以不觉得我们的脑力怎样笨滞；不觉得我们如在亲切的活经验里面从事观察，从事构成意象，非用判断不可，非寻出所应付的事物的前因后果不可，这样一来，我们的观察与所构成的意象，要怎样格外的敏锐，格外的周到啊。
上面的讨论，关于理论方面，没有人不表同意的。各专家无不承认：鉴别事物的关系，是真能增人知识的事情；因此也是真有教育价值的事情。他们的错误，是在断定我们无须“经验”，无须前面所说的“尝试的行为”与“结果的承受”两方面的联贯，就能知觉事物的关系。他们以为只要“心”肯注意，就能理会这种关系，以为无论所处的情境怎样，这种注意是可以随意做到的。有了这种错误的观念，所以发生许多半明半昧的观察，徒有字面工夫的“意象”，学得许多不消化的知识，使世界受他们的贻害。俗语常说：一两的经验，胜于一吨的理论。一两的经验之所以能胜过一吨的理论，不过是因为必在经验里面，理论才有亲切的与可以证实的意义。虽甚卑陋的经验，都能发生任何范围的理论，都能包括任何范围的理论（即知识的内容）；但是与经验隔离的理论简直是不能使人理会的。这种理论往往成为仅属字面的公式；如要用来使人思考，使人理想，不但是无需要的，而且是不可能的。因为我们受了教育，所以用语言文字来对付问题，竟把语言文字的自身认为“意象”，其实反使我们的知觉模糊，不能再看出其中的困难。
（二）经验里面的回想 所谓思想或回想（reflection），是说能辨别我们“所尝试的事”与“由此发生的结果”中间有什么关系；这层意思，我们在前面倘未显明的说出，在实际上实已表明过了。如要获得有意义的经验而不加以思考，是一件不可能的事情。有意义的经验都含有思考的某种要素。但是我们可依据经验所含“回想”的比例，对比两种经验。我们所有的一切经验，都有一部分尝试的性质，——即心理学家所谓“试行错误法”（the method of trial and error）。我们其先不过随意做某事，等到失败之后；又放手去做别的事，一直尝试下去，到了后来碰着有功效的事，就把这个方法采来，作为后来进行程序的标准。有好几种经验，都不过是这种乱碰的性质。关于这样得来的经验，我们虽能看出其中某种动作的途径与某种结果是彼此关联的；但是未能看出他们怎样关联起来。我们未曾看出其中关联的详细情形；失却其中的关键。我们的辨别是很粗率的。以上所说的是一种经验；此外还有一种经验，在这种经验里面，我们的观察更为详密。我们用分析工夫，看出其中居间的东西，把原因与效果联合贯串起来。于是我们对于这件事的真知灼见，愈益扩充，因此对于将来的预料，也格外准确，格外周到。若仅根据“试行错误法”的动作，便不能自主，全受环境的支配；环境一有变化，我们动作的效力也受影响，不能依原定的计划进行了。若我们详悉所求结果所凭藉的事物，我们便能详细观察，看我们是否已有所需要的条件。这种方法便能增加我们实际主宰环境的能力。为什么呢？因为我们如果知道所需要的条件是什么，那末即使条件未完全，我们也能想法补足；如果我们所有的情况要发生不良的结果，我们也可以想法排除更换，使得精力经济，不至耗费。
我们从事发现“所做的事”与“他的结果”中间有什么详细的关联，这个时候，便能使含蓄于乱碰的经验里面的思想，明白的显露出来。经验的“量”既因此增加，他的价值也与前大异。因此经验的“质”也有了变化；这种变化是很有关系，使得这种经验与乱碰得来的经验大不相同，所以我们可以特把这种经验称为“回想的经验”。审慎的开发这一方面的思想，就构成一种特异经验的思想历程。换言之，所谓思想的历程（即思想的进行程序）是说我们有意努力去发现“我们所做的事”与“由此所成的结果”中间有什么特别的关联，把这两方面联络贯串起来。这样一来，这两面并非彼此隔离孤立的，也非纯属偶然碰在一起的；我们却有了联络贯串向前发展的情境。这样一来，所发生的结果是我们所了解的；是有解释的；是当然要这样发生的。
这样看来，思想的进行，就是要使得我们的经验能有智慧的要素。他使我们的动作有目标不是盲目乱碰的。他是我们要有目的所不可少的条件。一个婴儿，一到能有所“期望”的时期，他就开始用现在正在进行的事，作为将来要发生的事的符号。他在这个时候判断的作用虽极简单，已开始在那里判断了。为什么呢？因为他这个时候把一件事作为其他某事的“明证”；这样一来，他就认识了其中所含的关系。后来他的判断力无论怎样进步，不过是把这种简单的“推论”作用，扩充起来，使他格外完善罢了。就是世界上最聪明的人，他们所能做的事，也不过他们所观察的范围广大，所观察的内容缜密；经过这种观察之后，再审慎选用其中可生某种结果的要素。与这种深思远虑的动作相反的，就是呆循成规与任性乱碰的行为。呆循成规的行为，把习惯的事物，作为预料将来结果的标准，不顾他所做的特殊的事究竟有什么前因后果的关联。任性乱碰的行为，就把暂时的动作，作为价值的标准，不顾到我们个人的动作与环境的势力有什么关联。任性乱碰的行为，在实际就是主张：“我在这顷刻之间，欢喜东西要怎样，他就须怎样。”呆循成规的行为，在实际是说：“无论何事，从前是怎样，因仍旧贯就是了。”这两种行为，对于现在动作所生的将来结果，都不负责任。回想作用，就是要担当这种责任，不肯含糊做去。
任何思想的进行，他的出发点，总是从正在进行的事出发，从尚未完全的事出发。这种事的要点，或他的意义，全在我们能推想他未来的结果是什么，推想他的结果怎样发生。现在请举一个例来说。我写这本书的时候，世界的大战，正在进行。实际参与这次战事的人，他所最注意的事，显然是各种发生的事有什么将来的结果。他至少也在这个参战的时候，视战事的结果与自身无异；他觉得他自己的命运怎样，全恃当时的趋势怎样。这还是就亲身参战的人说；就是在中立国里面作壁上观的人，战事的举动，军队的进退，由他看起来，所以有意义，也全视这种事情所预示的将来结果。我对于所听得的战事消息，“加以思考”，这就是说要根据这种新闻，推想将来有什么或然的，或可能的结果。如仅把许多零碎的事实装进脑里去，脑子好像一本剪贴东鳞西爪的簿子一样，把各事视为隔离孤立自身完全的，这并不是思考，这是好像要把自己变成一种纪录的器械！我们要研究所发生的事对于将来的结果有什么关系，并非仅顾已有的结果，才算是思考。就是我们把“时间的距离”，代替“空间的隔离”，这种“回想的经验”也仍是一样的，并不因此而生差异。我们试想象这次世界大战已经完毕，有一位将来的历史家在那里记述这次的战史。我们虽可断定这件事节，在这位历史家记述的时候，总算是已往的事，但是除非他能把当时战事所经过的时间秩序，放在心目中，他决不能做成一篇有思想的记事；他叙述的时候，每事的意义，全在这事将来的结果怎样，虽非顾到历史家自己的将来，但他必须顾到这件事的将来。如把这件战事视为自身孤立自全的事，便是盲目的接受，不用什么回想。
“回想”的含义，也指我们对于所发生的事的未来结果有一种关心，——把我们自己的命运，与某事进行的结果，要可歌可泣的，同病相怜的，看作一件事。试再就战事说。在躬与战事的将军，或寻常的兵士，或参战国的国民，他们思想所受的刺激是直接的，是迫切的。在中立国的人，他们思想所受的刺激是间接的，是要靠想象的。但是无论如何，人类的天性，总有附和一个偏向的趋势，把他们自己与所附和的事视为一物，拒绝其他不附和的事。就是我们不能在显著的行为上有所袒护，就是我们不能用我们的微力帮助决定最后的结果，但是我们也在情感上，想象上，有所偏袒。我们心里喜欢有这种结果，或是有那种结果。如果一个人对于一事的结果，完全不注意，这个人便不在那里思考这件事了。因为思想的进行须恃我们对于一事的结果有所参与，由此便发生一种关于思想的奇论。有人因此以为思想既是发生于偏私，所以我们如要利用思想有所成就，必须养成某种超越利害无所偏私的态度。譬如一个领军打战的将军，如他纵任他的希望与欲望影响他对军势的观察与解释，他的计划，必定要错的。在中立国里面作壁上观的人，他的希望与恐惧虽是主要的动机，使他深思远虑的注意战事的进行；但是如果纵任他的倾向影响他所观察与推想的资料，他的思想也就因此没有效力。我们如要发生回想，须对于正在进行的事，有个人的参与，回想的价值，又在乎我们能置身于所观察的资料之外：其实这两个事实并非彼此不相容的。要想成就这种超然事外的态度，几乎是一件极困难的事；这便是证明思想的起源实始于一种情境，在这种情境里面，思想的进行就是所做的事的进行里面一个部分，是要用来影响结果的。后来因为“社会的同情心”（social sympathy）的发达，我们的眼界也扩充起来了，然后我们的思想才渐渐的包括超越我们直接事业以外的事：这件事实对于教育是有很大的关系的。
我们说，思想的发生，是在事务仍在进行的情境里面，是在事务尚未完全收束的情境里面；这就是说，必须有此事物是尚未决定的，是尚有疑问的，是尚有问题的，这个时候，我们才会发生思想。只有已经完毕的事，已经完全的事，才是完全确定的。如尚用得着回想，便是悬而未决的事。思想的目的，是要帮助我们达到一个结论；是要根据已知的事物，预料将来可能的结局。随在这个特点的后面，还有其他关于思想的事实，我们现在要提出来讨论。思想所从发生的情境既然是一种怀疑的情境；所以思想的进行，是一种探讨研究的历程。在这种历程里面，最重要的事是探讨研究，至于结果的获得，不过是用来促进这种探讨研究，居在次要的地位。探讨研究，是要寻觅不在目前的事物。我们平常说起“创作的探讨研究”（original re-search），好像这是科学家的特别权利，至少也是高等学生的特别权利。其实一切思想都是探讨研究；一切探讨研究，虽在旁人看起来，已知这种研究所寻的是什么，而在研究的人方面，仍是创作的，不是抄袭模仿的。
还有一件事，也是随着上面所说的特点出来的，他就是：一切思想都含有冒险的性质。事物将来的确定情形，我们不能在事前担保的。我们研究未知的事物，不能预先确定将来的结果，原来含了些冒险的性质。所以思想的结论，非到了可用事实证明的时候，多少总是含有试验的性质，或假设的性质。如我们武断说这种结论是最后的结论，其实是靠不住的，是不能证实的。希腊人所曾经提出这个疑问：我们怎样能够学习？希腊人以为我们或是已知我们所要寻求的事物，或是对于这种事物毫无所知；二者必居其一，无中立之余地。在这两种情形里面，学习都是不可能的。为什么呢？因为在第一种情形，我们已经知道了，用不着学习；在第二种情形，我们并不知道要寻觅什么，就是偶然碰巧寻着，我们也不能说这就是我们所要寻的事物，那末又怎样能够学习呢？希腊人所提出的这种“双肢式的辩论”（dilemma），虽似甚辩；但是他们却忽略了一点：他们断定我们非全有知识，便毫无所知，二者必居其一；殊不知“完全知识”与“完全无知”的中间，须经过一段探讨研究的历程；思想的历程。在“完全知识”与“完全无知”的中间，还有一段将明未明尚在探讨研究的境域。他们所忽略的事实，是我们可有“假设的”结论，或预备试验的结果。我们所遇的情境，虽与我们以许多疑难；这种疑难也能暗示解决的方法。我们尝试这种暗示的方法之后，常有两种结果，二者必居其一。一种是我们所尝试的方法果能解决我们的问题；这样一来，我们便寻着了我们所要寻的事物。还有一种结果是我们尝试之后，所欲解决的情境愈益黑暗，愈益混乱；在这种情形，我们知道我们仍是毫无所知。所谓“试验的”，是说我们尝试寻觅解决的方法，寻觅的时候，我们自己觉得我们暂时是向前探讨研究。上面所举的希腊人的辩论，就他自身看，虽是一段很好的“形式逻辑”（formal logic）的话；但是我们要晓得，如果我们对于“知识”与“无知”的中间，划一鸿沟，彼此隔离，不相联贯，那末有了这样的情形，科学的进步就很慢了，即有进步也是出于偶然的了。科学的发明与发现，能有系统的进步，是开始于何时呢？就是开始于我们知道利用“怀疑”，构成“假设”，藉以指导试验的进行；进行试验的时候，我们能证实这个“假设”，或驳斥这个“假设”，或改良这个“假设”。希腊人使“知识”超过“学习”；近代的科学则能利用所保存的知识，作为学习的手段，作为发现的手段。
要使上面所说的话格外明了，请举从前已说过的一个例。譬如一个统率军队的将军；他的行动不能根据于绝对的“确定”，也不能根据于绝对的“无知”。他这个时候有多少可以信任的报告。他根据这种报告，推论某种未来的运动或趋势；于是他对于所处境地里面的事实，都觉得各有他们的意义。他的推论虽不免有多少怀疑的性质，假设的性质；但是他就根据这种推论，向前行动。他就根据这种推论，规定进行的计划，及对付当时情境的方法。直接由此生出的结果，就能测验他的回想有无价值，就能表现他的回想的价值是什么。这样一来，他所已知的事便有功用，便有增他识见的价值。但是讲到这个地方，或者有人要生疑问，以为统率军队的将军虽有这种情形，若中立国里面有一个人，对于国外的战事，也很留心他的进行，也很用一番思想，能否也有这同样的情形？在内容方面，这个人自然没有这样的情形；但是在形式方面，确也有这同样的情形。他对于国外的战事，也根据现有的事实，猜度将来的结果，因此觉得许多不相联属的资料，也各有他们的意义；但是他的猜度，对于这件战事，显然不生实际的影响。这本不是他自己的问题。所以在内容方面，他没有那位将军的同样情形。但是如果他对于战事的进行，不是仅有被动的态度，却用了一番主动的思想，那末他的待验的推论，便能使他规划一种适宜于他自己的境地所需要的进行方法。他便要预料将来有某种的趋势，时时留意这种趋势曾否发生。只要他对于这事确用了思想，他便要主动的留神将来的趋势；他便要着手有所作为，这种行为虽对于战事不生影响，而对于他的后来动作，却有影响。如果他未曾用过思想，不过嘴里乱说，后来偶然言中，他虽对人说，“我曾经告诉过你，说这件事是要怎样的”，这句话实不含有智慧的性质；这句话并非证实他从前的思想，——不过是偶然碰巧的事，使他在情感上觉得满足，并且含有大部分自欺的性质。
上面所举的例，还可以用来与关于天文家的例比较。天文家根据已有的资料，由此预见（即推论）将来的日蚀。无论他在数学上计算出来的或有的结果，怎样准确；这个推论总是一个假设的，——总是一件或然的事。他假定这个日蚀是在何日发生，是在什么位置发生；他的这种“假设”，就变成一种参考的资料，使他藉此构成将来行为的方法。例如他有了这种“假设”之后，便着手安排所用的器械，预备察看日蚀；也许因此要旅行，到远方去察看。无论他做那一件事，总之他总因此有所举动，实际改变一些物质的环境。除了这种实际的举动与后来境地的改变，思想的进行仍未完全。这件事仍是悬搁未决。我们已经获得的知识能主持我们思想的进行，使他发生效果。
上面所说的，是“回想的经验”所有的特性。我们现在再把这些特性综述如下：（1）我们须有疑难，迷乱，或怀疑，才有机会发生“回想的经验”；所以有这种疑难，因为我们所处的情境是未完全的情境，这种情境的完全特性，尚未决定。（2）其次须有一番预料的工夫——对于已有的要素，加以“假设的”解释，预料他将来的结果。（3）其次即审慎的“测量”（即细察，调查，探讨，分析）可以获得的研究资料，使问题的范围格外明瞭，内容格外清晰。（4）其次再参考许多范围较大的事实，引伸阐明预备试验的“假设”，使这种“假设”格外准确，格外能前后一致。（5）利用这个“假设”作为进行的计划，实用于现在的实际状况；即着手实行，造成所预料的结果，由此测验这个“假设”的价值。“回想的经验”与“试行错误法”所以彼此截然不同，就在乎上面所举的第三步第四步的范围广大，结果精确。这些步骤，使思想的进行，也成为一种经验。但是我们不能完全超出“试行错误法”的范围。我们的思想，虽极精密，虽极一致，还须在世界上经过一番尝试，由此尝试出来。我们的思想既未能概括一切的关联，当然也未能十分准确的概括一切结果。但是我们在“思想的经验”里面，用思想测量种种情况，是十分谨慎的，对于结果的猜度也是得由我们主持的，所以我们可把“回想的经验”，与较为粗率的“试行错误式的动作”，明白区分出来。
撮要 我们要决定思想在经验上所占的位置，首先觉得所谓经验，是把我们所做的或所尝试的事，与因此所得的结果，联络贯串起来。如我们把经验里面所含的“主动的行为方面”，与“被动的承受结果的方面”，牵强划分，便破坏经验的亲切意义。所谓思想，是准确的审慎的使所做的事与结果，成立相联的关系。他不但使人明白这两方面是有相联的关系，并使人明白这两方面怎样相联的详细情形。他使这两方面中间的关键显露出来，成为有关系的形式。如果我们要决定所做的事，或将要做的事，有何重要的意义或关系，这个时候，我们的思想便受着刺激。这样一来，我们便要开始预料种种结果。这就是说，我们现有的情境，或在事实上，或由我们看起来，是尚未完全的，是尚未决定的。我们对于结果的预料，就是一种假设的，或预备试验的解决法。我们如要使得这种“假设”能完全，须审慎的细察现有的情形并把这种“假设”的意义，引伸推阐出来，——这就是“推想”。随后我们还要实行去测验这个假定的解决法，——意象，或理论。如依据这个“假设”实行之后，果能在世界上发生某种结果，发生某种决定的变化，我们就承认这个“假设”是对的。若是不然，这个“假设”便须修改，我们再作第二次的尝试。思想的进行包括这几个步骤：觉有一个问题要解决；种种情况的观察；构成假定的结论，并把其中的意义引伸推阐出来；最后要积极用实验方法去测验这个“假设”的价值。一切思想的结果虽是知识，但依最后的论断，知识本身的价值小于他在思想上之功用。为什么呢？因为我们不是生活在一个安置妥贴诸事完毕的世界，乃是生活在一个继续进行的世界：在这个世界里面，我们的主要工作是向前的；至于已往的回顾（一切知识，与思想比较；都是属于已往的回顾）之所以有价值，全在他能使我们格外团结，格外安全，格外有效的去应付将来。