第十章　兴趣与训练

（一）兴趣与训练的意义“旁观者”与实际做事的人，彼此所有的态度是不同的。“旁观者”对于正在进行的事，是漠不关心的；这件事不过是供他闲看，所以结果怎样，与他没有什么关系。实际参与的人，对于正在进行的事，便有密切的关系；这件事的结果，对于他便有影响。他的幸不幸，多少须视这事的结果为转移。因为这个缘故，他就要尽他所能，影响这事所取的方向。“旁观者”好像是一个身在监狱室，向窗外看着下雨的囚犯；窗外有雨没有雨，对于他是没有什么关系的。“参与者”好像一个人已定好第二日是要出门的，是要与几个同志去举行郊叙的，继续不停的下雨，将要阻碍他的出门。他虽不能想法改变第二日的天气；但是只要把预约的郊叙改期，就可以改变将来的事情。又譬如有一个人在街道上看见一辆车子过来，如他看出这辆车有碰倒他的趋势，他虽不能停止这辆车的行动，只要他来得及预见这件事的结果，他至少也能够走开这条路去避他。有的时候，他或者还能用更直接的方法，干涉这辆车的进行。所以一个实际做事的人，在一件事正在进行的时候，他有两个态度：他一方面对于将来的结果很关心；一方面要用更好的方法做去由此获得好的结果避免坏的结果。

上面所说的实际做事的人的态度，我们有几个名词表明他：例如“关心”，或“兴趣”。这几个名词所暗示的意义，是说一个人与他的对象有密切的关系；他因此就很注意这个对象的结果对于他有何影响；他根据这个先见之明，奋力有所作为，使这件事朝着好的方向进行。这样看来，“兴趣”与“目的”，“关心”与“作用”，是必然相关联的。有一类名词如“目的”，“用意”，“结局”等等，是注重我们所要得的，所极力去求的结果；这几个名词，已暗含做事的人已有了用心去求的恳切态度。有一类名词如“兴趣”，“爱好”，“关心”，“动机”等等，是注重一个人所预见的结果与他有何关系，与他要获得这个可能结果的欲望；这几个名词，已暗含着对象的变迁。但是这两类名词的差异不过是彼此各有所偏重；在一类名词里面不显著的意义，在别一类名词里面特别显著出来。我们所预料的事是客观的，是“非个人的”（impersonal）；例如上面所举的明日的雨；又如上面所举的车辆有碰倒的趋势。但是如果一个人对于这种事情的结果是很关心的，不是漠然旁观的，那末他对于这种事情，同时也有个人的反应。我们在想象上预见对象的结果有差异，我们现在的行为也因此而生差异；于是我们便有竭力去求与努力去做的表现。这是因为预见结果而发生个人的反应。就别一方面讲，“爱好”，“关心”，与“动机”等等，虽表示个人的选择态度，但也是个人对于对象所持的态度，——对于所预见的事的态度。这样看来，我们虽可把“客观的预见”的方面称为“理智的”，把“个人的关心”方面称为“情绪的”与“出于意志的”；但是在这个全部情境的事实上，这两个方面并非截然划分的。

除非个人的态度能与对象不生关系，能独自进行于另一世界，他实无这种牵强划分之可能。但是个人的态度并非这样孤独存在的，乃是对于所处情境里面正在进行的事的反应；而且这种态度也是这个情境里面的一部分；这种态度的表现能否胜利，全视这种态度与环境的变化有何相互的影响。人生的活动必与环境的变化有关联，然后才有兴盛与失败的差异。人生的活动实与环境的变化有密切的关联；我们的欲望，情绪，与爱情，都不过是我们的行为与周围的人物生关系的途径。人生的活动并不构成一种纯粹个人的与主观的境域，和那客观的，“非个人的”境域隔离；人生的活动实指示没有这种隔离世界的存在。人生的活动实足证明：事物的变化，与一个人自我的活动，并非漠不相关的；自我的事业与福利，与其他人物的运动有密切的关联。所谓“兴趣”，“关心”，他的意义就是说“自我”与“世界”同在一个向前发展的情境里面，互相协助进行。

“兴趣”这个名词，照他寻常的用法，有三种意义表示：（1）我们活动向前发展的全部状态；（2）我们所预见的与所欲得的结果；（3）我们个人感情的倾向。现在再将这三种意义详论如下。（1）一种职务，或事业，常有人把他说为一种兴趣。例如我们常说某人的兴趣是在政治学，或在新闻学，或在慈善事业，或在考古学，或在搜集日本的印刷品，或在银行学等等。这里所谓兴趣，是包括活动发展的全部状态。（2）兴趣还有一个意义，就是表示一件事物牵及一个人的地方；有影响于一个人的地方。譬如在有些关于法律的事，他必须证明他对于这个案件“有关系”，才准出席于法庭。他必须表明这件事里面有某种拟议的步骤关系于他的事情的。又譬如一个隐名的股东，他对于商业的管理，虽无积极的参与，但是他对与这件商业也很关心，因为这件商业的兴旺或衰败，也有影响于他的利益与责任。这里所谓兴趣，是指所预见的与所欲得的结果。（3）如我们说某人对于这件事有兴趣，或对于那件事有兴趣，这个时候，我们便直接注重他的个人态度了。有兴趣就是能专心致志，聚精会神，自忘其身于某种对象里面。有兴趣就是能留神，能注意。我们说一个人对于某事有兴趣，常有两样说法：或说他已经自忘其身于他所做的事里面；或说他自得其身于他所做的事里面。这两种说法，都是表示这个人的自我专注于他的对象。

上面已经说过“兴趣”有三种意义。讲到教育方面“兴趣”所占的位置，不知这种兴趣真义的人便采用第二种意义，其先把这种意义张扬过甚，后来又把他与所关联的事物隔离，使他孤立存在。他们以为所谓兴趣，不过是指一个对象有影响于个人的利害，有影响于个人的成败。后来他们把兴趣与客观事务的发展隔离孤立，把兴趣缩成仅属个人快乐或苦痛的状态。就教育方面讲，因为有了这种观念，于是教师以为如要注重兴趣，就是要把能诱儿童的东西，加上他们向不注意的教材；就是要用使得儿童快乐的一种“贿赂”，引诱他注意，引诱他用功。这种方法，有人讥笑他，说是“温柔的”教育法；说他是好像“施汤所”（按：似中国之施粥厂）的教育理论。这种批评真是不错。

这种方法所以不对，因为事实上——或假设——儿童所要获得的技能与教师所用的教材的自身是不能使人有兴趣的：换言之，信这种方法的人，以为这种技能与教材，本不适用于儿童的寻常活动。殊不知补救的方法不在归咎兴趣主义的不当，也不在寻觅取悦儿童的饵物，使儿童因此注意所不喜欢的功课；乃在发现与儿童现在能力有关联的事物与活动。这种材料能使儿童喜于从事，能使他继续进行前后一致；这就是这种材料能使儿童发生兴趣。如果我们的教材有这种效用，便用不着搜寻使得教材有兴趣的其他方法，也用不着凭藉无恒的半出强迫的努力。

“兴趣”的意义，就英文字原学讲，本指“居间的事物”，——即把两个本有距离的东西，联络起来的事物。在教育方面，所包括的距离，可视为“时间的”，不是“空间的”。儿童的向前生长，他的进行程序，有开始的时期，有完成的时期；在这两个时间中间还有居间的事物。这个事实，我们往往忽略，不加注意。儿童在学校里面学习的时候，他现有的能力是开始的初基；教师所怀抱的目的是辽远的终点。在这两个中间，还有“居间的事物”，——即居间的种种情况：如要做的动作；要抵抗的困难；要应用的工具。必须经过这种种居间的事物，开始的活动，才能达到一个满意的结果，不是一蹴就能成功的。

我们在上段所说的“居间的情况”，所以能使我们有兴趣，正是因为我们如要使得现有的活动向前发展，达到我们所预见的结果，达到我们所欲得的结果，全恃这种“居间的情况”。要用居间的事物来成就现有的倾向，做事的人与他的目的当中须有居间的手段，做事须能有兴趣：这种种说法虽不同，其实都是指一件相同的事。如我们所用的教材，须另外想法使他有兴趣，这便是因为这种材料未把目的与儿童的现在能力，互相关联起来：或就是有关联，我们未曾看出来。所以使得学生了解这种关联，因为觉得有趣，这是正当的方法；若用外铄的引诱方法，那就应该承受许多人加以教育上的兴趣主义的许多恶名了。

“兴趣”一名词所含的意义，已尽如上述。现在要讲“训练”的意义，如果我们所从事的活动是要多费时间的，在开始与完成的中间还要经过许多手段与阻碍的，那末这种活动便要有审慎的行为与坚决的毅力了。“意志”的大部分的通常意义，也是说我们有一种审慎的或有意识的倾向，对于所规划的行为，能坚毅的忍耐的做去，虽有种种困难与相反的诱惑，都不至因此阻挠。就最普通的意义讲，所谓有坚强意志的人，就是说他对于他所择定的目的，能积极进行，既不见异思迁，也不苟且敷衍。这种人有实行的能力；这就是说，他能坚持不断，殚精竭力去实现他的目的。若意志薄弱的人，便懦怯寡断，毫无定见，像水的不稳定一样。

意志里面，显然含有两个要素。一个是对于结果有先见之明；一个是对于所预见的结果能坚毅进行。现在请把这两个要素分别详论如下。（1）“执拗”虽也是坚持不变，但却不是意志的能力。“执拗”也许仅属动物的惰性与缺乏感觉力的状态。这种人所以硬要坚持做去，不过是因为他已经着手做了，不是因为他真有经过彻底考虑的目的。在事实上，执拗的人往往不愿意使他自己明白他所拟议的结局究竟是什么（虽然他自己不觉得）；他有一种感觉，恐怕使他自己对于这个结局有更明了的更圆满的观念，也许要发现这件事是不值得做的。执拗的人用方法去达他的目的的时候，坚持不改，奋力做去，虽很现出固执的态度；就是有种种结局已经发生，他尤其不愿意去加以评判，这种固执的态度，较前为尤甚。若真有实行能力的人便不如此；他便要详慎考虑他所能遇的种种结局，他便要尽量使他自己彻底明了他的行为可有的结果。至于所谓意志薄弱或自肆的人，关于他们行为的结果，他们往往自己欺骗自己。这种人但检出某种合他所好的特点，此外一切随在后面的情形，一概不管。后来他们实行去做的时候，从前忽略的不良结果，都一一显露出来了。于是他们就垂头丧气，或怪运气不好，不能达到他的好目的，又顾而之他，去做别的事情。我们要十分注意，坚强意志与薄弱意志的差异，全视理智的差异，全视能否坚毅的，圆满的，把种种结果考虑推想出来。

（1）一件事所有的种种结果，有的人仅空想一番，便算了事。这样一来，虽也能预见可有的结局，但是这种预见的结局不能使人坚毅进行。这种空想的结局，好像不过供人观看的东西，供好奇心玩弄的东西，不是要去成就的东西。世界上虽没有过分的智力，但却有偏面的智力。有人只要想想所假定的行为有何结果，便知足了。他有某种惰性，使他所冥想的对象不能激他实行。有许多人因为遇了非常的，未曾预见的困难，或因为有更合意的引诱，他便见异思迁，自然的抛开他所假定的计划。

如果我们能训练一个人，使他能够考虑他的动作，审慎的实行他所考虑的动作；这个人有了这种程度，就可算是受了训练。如果于这种能力之外，再能坚持进行用智慧选择的途径，不受外诱，不至迷乱，不畏困难，那末这个人便有了训练的精髓了。所谓训练，就是说具有操纵自如的能力；能支配可以利用的事物，用来成功所从事的动作。要使人知道他所要去做的事，并能敏捷的用所需要的事物去实行，这就是使他受训练；无论是训练军队，或是训练心，都是这样。训练是积极的事情如威吓人的精神，抑制人的趋向，强人服从，制人肉欲，使下属于己的人做不适宜的工作；——此等事是否有训练的效能，只要看他们能否使人认识他自己所为何事，能否使人坚毅进行，成功他所做的事。

“兴趣”与“训练”是彼此相关联的，不是彼此相反对的，这个要点实在是很显明，用不着多说。现在略为说明如下。（1）即如较属理智方面所训练出的能力——对于所做的事的结果的领会能力——如果没有兴趣，也是不可能的。因为儿童对于所做的事既无兴趣，就是要使他审慎考虑，他也不过肤浅浮泛的。敷衍塞责罢了。做父母与教师的人往往埋怨，——埋怨得不错，——说“儿童不愿意听，不愿意了解。”殊不知儿童所以不肯用心，乃是因为所用的教材与儿童没有关系。这种情形诚然是要补救改良的；但是改良的方法，不应用反使儿童不注意，反使儿童觉得讨厌的方法。就是寻常有人因为儿童不肯用心，加以责罚，也是要使得儿童觉得这件事不是与他毫无关涉的事情：这也是一个方法，唤起儿童的“兴趣”，或使他觉得这事的关联。不过这种方法有无长久的价值，须视他是否仅能在形体上刺戟儿童，使他呆照成人所喜的方法做去，还是能使儿童思考，能使儿童知道回想他所做的事，了解他所做的事的目的。（2）一个人要有坚毅的实行能力，尤不能缺少兴趣，这是更显明的事实。譬如做雇主的人，决不肯雇用对于所做的事没有兴趣的人。又如有一个人请一位律师，或一位医生，倘使被请的人于事不宜，只能勉强从事，他决不想他们更能依良心坚持为他干去。我们只要看一个人对于所做的事的兴趣，就可度量他所预见的结果能否使他积极进行，以谋实现。

（二）兴趣观念在教育上的重要　在任何有目的的经验里面，兴趣就是我们对象的发动力，——无论这种对象是看得见的，或仅呈现于我们的想象。就具体方面讲，我们如能承认兴趣在教育的发展上面有发动的功用，这种觉悟便能引导我们注意各个儿童有他的特别能力，特别需要，与特别趣向。承认兴趣重要的人，便不至武断说：因为有若干儿童偶然由同一教师教授，用一样的课本，他们的心就能有一样的效用。其实虽用一样的教材，各个儿童对于功课的态度，各个儿童了解所受功课的方法，各个儿童对于功课的反应，都随着这材料所唤起的特别兴趣而各有差异；而这材料所唤起的特别兴趣，又因各人的天性，各人的过去经验，各人的生活计划等等，亦各有差异。上面所说的是要表明：如果我们承认兴趣在教育上的重要位置，便不至埋没个别的特殊个性。但是关于兴趣的事实，也能供给我们资料，用来研究教育哲学上的普通价值。如果我们能正确的了解关于兴趣的事实，我们便能避免某种关于“心”与教材的错误观念；这种错误的观念，在从前哲学思想上曾经盛行一时，对于教授与训练的方法也很有利害的桎梏势力。这个观念把“心”与所要知道的东西与事实划分；把“心”视为隔离孤立的东西，具有独立存在的心的状态与活动。信这个观念的人，以为知识是纯粹心的能力，对于所要知道的事物之外形应用，或是因为外面的材料在我们心里所成的印象，或是由于这两种作用的合并。于是他们把材料视为自身完全的东西；以为材料不过是要学习的或要知道的东西，学习的方法不外两途，或由于自愿的把“心”用到材料上面去，或是由于把材料在心里引起印象。

但是关于兴趣的事实，表明这种观念是荒诞无所根据的。我们就经验所知的“心”是一种对付环境的能力；这种对付的行为，根据对于将来结果的预见，以主宰将来发生的结果。至于所要知的材料，不过是我们认为与所预料的趋势有关系的事物（无论是有益的或是有碍的事物）。以上所说的话，或者过于抽象，不能使人十分明了。现在请举一个例证，可以使人格外领悟。

譬如你是用打字机在那里打字。倘使你是一个打字老手，你所养成的习惯自能照顾手指与键子的活动，你的思想便无须用在这些上面，可自由的用于你所打的题目了。但是假使你对于打字并不伶巧，或虽能伶巧，你的打字机不大好。这样一来，你们的时候，就要用智力来应付了；你不是要胡乱的打那打字机上的键子，纵任结果随便发生；你是要把若干字打成一定的秩序，使有意义。这个时候，你注意照顾所打的键子，注意你手的运动，注意打字机上的色带或机构。这个时候，你的注意不是乱用，乃是集中于有关系你所做的事的一切事物。你在这个时候是很留心的，是很注意当前的事实，因为这些事实是要成就你所做的事的要素。你须寻出你所凭藉的事物；你须寻出可得操纵自如的情况；你须寻出有何困难与障碍。这种先见之明，这样参照预见事物的观察，就构成你的“心”。如果我们的动作不含有这种对于将来结果的先见之明，对于凭藉与障碍的审慎观察，那末这种动作不是仅属习惯的动作，便是盲目的动作。无论是习惯的动作，或是盲目的动作，都不含有理智的作用。如果对于所立意去做的事，模模糊糊，游移不定，对于成就这事所需要的条件，又无审慎的观察，这种人就是笨伯，或仅有一部分的智力。

倘若我们再用上面所说的那个例，不过所用的打字机是好的，或打字的人是一位老手，他的“心”用不着注意打字机的运动，只要注意他所要写的东西，与上面所说的原理也是一样。这个人正在打字的时候，他也有一种向前进行的活动；他注意如何发挥他要写的题目。除非他打的时候像留声机里面的谈话，他打的时候，就是要用智力。这个时候他怎样用智力呢？就是：他一面打字，同时要留心他的资料与所研究的要点应有的结论，并时时观察，时时追想，利用与结论有关系的材料。他这个时候的完全态度，是一种关心的态度，留意将成的事与此事有关系的一切材料。如在这个行为里面，对于将来可能的结果无先见之明，因此他的行为无一定的趋向，这种行为便不含有智力的作用。如仅在想象上预料将来的结果，并不注意成就这种结果所需要的条件，这种人也不过是自欺，或作无用的梦想，——不过有不完全的智力。

如上面所举的例是可作代表的，那末所谓“心”，并不是孤立完全的东西；是指用智慧指挥的动作秩序，——这就是说，这种动作的进行程序里面有目的，同时并须选择手段，用来达到所欲成的目的。“智慧”也不是一个人所私有的特异的占据物；一个人所参与的种种活动须有刚才说的特性，他才是有智慧的人。而且一个人所参与的种种活动，无论他曾否用智慧去参与，也不是他个人专有的产业；这种种活动不过是他所从事的，他所参与的事情。同时还有其他事物，其他人物的变化，也有合作与阻碍的势力。个人的动作，也许是一件事的进行程序的起点；但是这件事的结果如何，全视他的反应与其他事物的相互作用。如不把“心”视为“与其他要素共同参与产生结果”的一个要素，那末所谓“心”便没有意义了。

所以教授法所当应付的问题，是如何能寻得一种材料，使儿童从事有目的，有作用，有兴味的活动，使儿童应付事物，不把这些事物当作操练身体的器械看待，但当作必须用以成就目的之景况看待。我们从前说过“法式的训练”；要补救这种法式训练的流弊，不是要把“特别的训练”（specialized disciplines）来代替他，是要修改关于“心”与“心的训练”的观念。补救这种法式训练流弊的方法，是要发现有代表性的各种的活动（无论是游戏，或是有用的作业）：这种活动能使做的人关心，觉得这种活动的结果于他有密切的关系；要完成这种活动，做的人不得不用回想与判断，藉以选择所须观察与追忆的材料。简括说一句，关于“心的训练”，流行许久的错误观念，他的根源是把个人参与事物，向着将来结果运动的事实和个人根据这个运动的方向运用他的观察，想象，与记忆的事实一概不顾。这个错误观念的根源，是在把“心”视为自身孤立存在的东西，以为“心”是现成备来直接用到现有的材料上面去的东西。

在历史的事实方面，这个错误的观念有两个流弊。（1）有人把这个错误的观念，用来袒护沿传的学科与教学法，不许人加以评判与必要的修正。他只要说这种学科与教学法都是有“训练的功用”，便可塞人之口，不许再有所问。如仅表明这种学科与教学法是于人生无用的，是对于自我的培养无所裨益的，仍不足以推倒这个错误的观念。他只要指出他们有训练的功用，就能阻塞一切疑问，就能抑制一切怀疑，就没有再用理性讨论的余地。依这个观念的性质，这种说法是无从校正的。就是这种训练在事实上没有结果，就是学生训练无效，因此失却自主的智力，教师也不怪学习或教学法的不当，只怪学生自己不肯用心。学生的失败，正是他需要更多训练的明证，于是反是一个理由，藉以保存这个旧法。这件事的责任，由教师诿与学生，因为教师所用的教材无须经过特别的测验；这种材料能否供给任何特殊的需要，或能否用来达到任何特别的结局，都是用不着问的。这种材料是用来实施有普通性的训练，倘若没有效果，这是因为学生自己不愿意受训练。

（2）有了这个错误的观念，人就以为训练是消极的性质，不把训练认为就是“成功事业的建设能力”的发展。我们已经说过，所谓“意志”，是指向着将来前进的态度，顾到将来可能结果的态度；这种态度包含一种努力，要明白的，周到的，预先看出种种途径的可能结果，能主动的认识某种预料的结果。如以为“心”不过是孤立自存的东西，不过有若干天赋的能力，可以直接用到现有的材料上面去，这样一来，便要把“意志”或“努力”视为“勉强”。有了这种错误的见解，便以为一个人对于现有的材料，只有愿不愿用心的问题，至于材料如何，是无须问的。所用的材料愈是没有关系的东西，愈是对于个人的习惯与趋向漠不相干的东西，愈须使他努力把心用到这种材料上面去，——因此更能训练人的意志。依这种见解看起来，如果一个人因为材料里面有些有关系于他所要做的事，才注意去应用这种材料，这不算是有“训练的功用”；就是如此能增加所愿要的建设的能力，也不算是有“训练的功用”。依这种见解，专为训练而用的材料，才有“训练的功用”。如果教师所提示的材料是不适宜于学生的，这种见解愈易发生，因为在这个时候，教师以为除了训练的价值，没有其他动机。由此发生的当然结果，有一位美国滑稽家曾把表面的事实说出来：“无论你把什么教儿童，他既不喜欢你所教的东西，你无论教什么都是一样的，没有什么区别。”

上面所说的流弊，是把“心”与“应用事物藉以达到目的”的活动，彼此划分，各自隔离孤立。与这种隔离相应的还有一件事，就是把所要学习的各种教材，也彼此划分，使各自隔离孤立。在沿传的教育计划里面，所谓教材，不过是要学习的如许材料。各门学科代表这许多独立的门类；每一门类有他自己的独立完全的编制原理。譬如历史一门是这样一群的事实；代数一门又是别一群的事实；地理一门又是别一群的事实，以及其他各门，直至数完了全部分的课程。各门功课都是自身现成存在的东西，因此他除了供给材料使“心”去获得以外，他与“心”的关系便从此告尽，更无其他的关系。这个观念也与规定课程的相沿习惯符合。向来学校规定每日，每月，几年的课程，都是包括若干彼此不相联络的科目，以为每门功课都是自身完全的东西，——以为至少供教育的需用，应该这样划分。

以后在本书里面有一章专门考虑教材的意义。现在我们所要说的是：与沿传的教育理论相反的正当观念，是主张智慧所学习的任何事物，都是要用来进行有主动兴趣的活动的事物。一个人学习打字机，是要用来成就某种结果；我们要学习任何事实或真理，也是如此。如果一件事实或真理，是要用来完成一个人所从事的进行程序的，这种进行事业的结果又与这个人有切身的关系的，那末这件事实或真理就是他所要学习的一个对象，——是他质疑问难与回想的对象。“数目”所以是学习的对象，并不是因为“数目”已经构成一种专门的学问，称为“算学”；乃是因为“数目”能代表我们世界上的种种特性与关系，乃是因为“数目”是我们要成功种种事情所不可缺的要素。这样广阔的叙述，也许好像过于抽象。说得切实些，就是：在学校里面，我们如仅把要学习的学科提示学生，便是矫作的，无效的教育。如学生能了解数目的真确，与他所要做的事有密切的关系，这种研究便有效力了。这样把所学习的对象，与有目的的活动，联络贯穿起来，就是教育上主张兴趣的理论所包括的全部分的要义。

（三）这个问题在社会方面的关系　我们在上面所述的理论的错误，虽表现于学校里的办法，而这种错误观念的自身实在是社会生活状况的结果。如仅有教育家方面不再相信这种理论的错误，虽也应该更能改革社会的状况，但是要排除实际的困难，仍是未能。人们对于世界所持的基本态度，全因他们所参与的活动的性质与范围所固定。艺术的态度，是一个好例，可以表明关于兴趣的理想。所谓“艺术”（art）既不是仅属在内的，也不是仅属在外的；换言之，既不是仅属精神的，也不是仅属形体的。他有一点与别样形式的动作一样，也是要使世界上的事物因此发生变化。有一类动作所成的变化（这种变化可称为机械的变化，以示别于艺术所成的变化），仅属在外的；他不过变动具体的物质。这种变化不能增富人的理想，不能使人的情绪与智力因此格外丰富。还有一类动作所成的变化，不过使人因此能够自维生计，不过使人因此能得在外的装饰与炫耀。我们现在社会里面的许多活动，无论是属于工业方面的，或是属于政治方面的，总不出这两类。从事这些活动的人，与直接受这些活动影响的人，对于他们的工作，都不能有圆满的与自由的兴趣。因为一个人所做的工作缺乏目的，或因为他的目的过于狭隘，所以他的智慧未得适当的运用。这个同一的情形，也使许多人不想改革现状，但在想象上自求安慰。他们但恃情感与幻想的在内的运用，藉以自娱，他们有美学的态度，但却没有艺术的态度，为什么呢？因为他们的感情与意象都向着他们自身转，不是用为动作的方法，藉以改变现状。他们的精神生活是全属情感的作用；全是享用心里想象的美景。就是科学的事业，也许有人把他作为避难的处所，避开人生困难的状况，——不是把他作为暂时养精蓄锐的机会，预备将来对付世界的用处，“艺术”这个名词，也许有人以为他所表示的意义，与具体事物的特别改造无关，不是要使得我们的心格外觉得这种事物的意义；他们以为所谓“艺术”不过是能唤起人的奇异的幻想与情感的纵肆。“实用的”人与偏于理论的人，彼此隔离孤立，互相轻视；美术与工艺的牵强划分；都足以指示这种趋势的现象。这样一来，兴趣与心都限于狭隘的范围，或使人的兴趣与心用在不正当的地方。讲到这一点，读者可参看前面一章所说关于效率与文化修养的偏面意义。

如果社会的组织有劳动阶级与闲暇阶级的区分，那末上段所说的情形，决不能免的。在这种社会里面，一方面做事的人因终日与苦工为缘，他们的智慧都呆笨起来了；在别方面，可免业务训练的人，他们的智慧也徒用于骄奢淫佚的事情。现在大多数的人类，仍然缺乏经济的自由。他们的业务都是因偶然的境遇所固定的；他们的业务，不是他们能力与环境的需要及凭藉，相互作用的常态表现。我们现在所有的经济状况，仍驱迫多数人陷入奴隶的境地。因此的结果，手握实际权力的人所有的智慧，也偏狭得很。他们不但不能应用智慧来征服自然，以利人类，反而用来利用别人，藉以达到他们“无人道的”目的。只要这种目的是一个阶级所专享的，就是“无人道的”目的。

这种情形，能解释历史上关于教育的许多旧训成法。这种情形能使我们明白，教育制度里面各部分所以有彼此冲突的目的；例如大多数初等教育何以有狭隘的实利的性质，大多数高等教育何以有狭隘的“训练的”或“文化修养的”性质。这种情形能说明何以学校的智识材料有与社会隔离的趋势，成为学校里面的专门的材料，与社会不生关系；这种情形并能说明何以有许多人相信：“自由教育”（liberal education）是与有益人生职业的教育相反。

但是这种情形也能帮助我们界说现在教育的特殊问题。我们的学校虽不能立刻逃出以前社会状况所立的理想；但是我们的学校，应该要养成一种理智的与情感的倾向，由此改良这种社会状况。在这个地方，我们对于“兴趣”与“训练”须有正确的观念，便是十分重要的事情了。如果一个人，因为运用东西与事实，去应付有目的的活动（无论是游戏，或是作业），由此扩充他的兴趣，训练他的智慧，这样一来，这种人所得的结果，既不至如学校里面无关实际的知识，也不至如呆板狭隘的，偏于“实用的”习惯。我们实施教育的时候，须使学生在作业里面用着他们自然的倾向，同时并要注意这种作业须用观察，须藉知识，须用建设的想象力；这就是要改良社会状况所最需要的教育。如我们所办的教育，一面仅知注重机械的练习，养成不用智力的，外面的技能效率（按即劳动阶级的教育）；一面以为智识的聚积与实际生活无关，知识自身即是终极的目的（按即闲暇阶级的教育）；这种教育，就是容纳现在的社会状况，作为终极的状况，不想改良他；这种教育应该担负永续这种状况的责任。我们要改造教育，使学生的学习，是由于应用智慧进行有目的的作业；这种改造的事业固然是一件缓慢的事业。这种事业的成功，只能由于一步一步的进行；在每一时期进行一个步骤，如此逐渐的进行做去。但是不能因为这是一件缓慢的事业，就藉为推诿的理由，一方面在名义上容纳一个教育哲学，一方面在实施上又采用别个教育哲学。正是因为这是一件缓慢的事业，我们更当勇敢的从事改造，坚毅进行，不屈不挠。

撮要　“兴趣”与“训练”，是“有目的的活动”里面互相关联的两个方面。所谓“兴趣”，是说一个人与他的对象融合为一；这种对象能范围他的活动，能供给成全这种活动所凭藉的事物或阻碍这种活动的障碍物。任何有目的的活动，都含有最初的方面与完成的方面；在这种最初与完成之间，还有居间的步骤。要有兴趣，就是要成就这种继续向前发展的情境，观察所应付的事物，不是离开这种情境，把这些事物视为隔离孤立的东西。从最初未完成的情形，达到所欲成的结果，其间须经过若干时间；所以我们须要努力改造，须继续不断的注意与坚持，才能成功。这种态度，就是“意志”的意义，“继续的注意能力”的发展，就是这种态度的效果。

这个主义，在教育理论方面，有两层重要的关系。在一方面，他能使我们避免一种错误的观念；以为“心”与“心的状态”是自身独立完全的东西，把他们用在某数现成的实物与题目，就能获得知识。依这个主义所表明，所谓“心”，与从事“有目的的”或“须用智慧的”动作程序，实在是一件事。所以我们如要发展“心”，训练“心”，是要设备能够引出这种活动的环境。在别一方面，这个主义能使我们避免又一种错误的观念：以为教材是隔离孤立，独自存在的东西。依这个主义所表明，所谓“学习的材料”，与加入“有目的的，继续进行的事业”的种种实物，意象，与原理（这些东西的加入，有的是有益于这个事业的东西，有的是障碍物），彼此也是一件事。这种向前发展的动作程序，他的结局与所需要的条件，做的人都是看了出来的；有了这种向前发展的动作程序，便能使“心”与物界联络贯串，成为一体。不像寻常往往把这两方面牵强划分，使彼此隔离孤立，不相联贯。 2vp3oJpcgqHvAr+uePJ4MnOmbMv/DLHsit5+EP1eB1lnxKQYanyKLKb0UpQVowDj