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（一）供给目的的“自然”我们在上章刚才指明，如想规定一个固定的目的，把他视为终极的目的，使其他目的都屈伏于这个终极的目的，这样办法是徒劳而无功的。我们在上章又曾经指示，所谓普通的目的，不过是前望的观察点，由此观察现有的环境，度量将来可能的结果，所以我们可有任何数目的目的，这些目的都能彼此融洽，不至互相冲突。在事实上，已有许多教育的目的，在不同的时期里面，被人叙述出来；这些已经叙述的教育目的，在他们各个本处的情形里面，都有很大的价值。为什么呢？因为目的的叙述，不过是表示在某一特别时期里面，有特别注重的事物罢了。我们寻常并不要注重本来无须注重的事物，——这就是说，凡是已能顺利进行不必再加注重的事物，我们便不要注重。我们所要叙述的目的，乃根据当时所处情境的缺点与需要；此外的事物，只要是正确的，或差不多是正确的，我们就加以容纳，不必有显明的目的的叙述。我们所定的目的，是根据我们所要成就的改革。所以每个时代在他计划里面所注重的事物，都是他在实际上所缺乏的事物。譬如有一时威权大占优势，他所唤起的反动，便是要有个人的自由；有一时个人的活动缺乏组织，他所唤起的反动，便是要有社会的制裁，作为教育的目的。
这样看来，实际的与含蓄的实施，同了有意识的或叙述的目的，彼此互保均衡。在从前不同的各时期里面，有许多目的，已经被人用过，例如完全的生活，更善的文字学习法，以实物代文字的方法，社会的效率，个人的陶冶，服务社会，人格的完全发展，百科全书的知识，训练，审美的冥想，实利，尚有其他等等。下面的讨论，是要研究近来有势力的三种目的。其他目的，有的已于上几章里面讨论过；有的将于后面研究知识与学科价值的时候再讨论。我们现在先讨论第一种目的，就是以“顺着自然的发展”为目的（这是根据卢梭的叙述），主张“自然”是与“社会”相反的；随后要研究的一种目的，是“社会的效率”；主张这个目的的人，常以为“社会”是与“自然”相反的。现在把“顺着自然的发展”的教育目的，讨论如左。
（1）教育改造家嫌恶学校方法的因袭与矫作，喜用“自然”来做标准，他们以为“自然”能供给儿童发展的法则与目的；我们所要做的事，是要跟随“自然”的途径。这个观念的积极价值，是在他极能使人注意，如果教育的目的不顾受教育的人的天赋才能，这种目的是错误的。这个观念的缺点，往往把自然的发展视为标准的发展，与身体的发展混淆。这样一来，主张这个观念的人，不注重积极的运用智慧来预料将来，筹划进行；却以为我们只要置身事外，任“自然”去实行教育的事业叙述这个主义的真理与错误，都莫过于卢梭，我们现在就把他所说的话来讨论。
卢梭说：“我们所受的教育，是由三个根源得来，——就是“自然”，“人”，与“物”。我们器官与能力的“自发的发展”（spontaneous development）构成“自然”的教育。教我们如何应用这种发展，这就构成由“人”给予我们的教育。由周围的实物，获得个人的经验，这就构成由“物”给予我们的教育。必须这三种教育和谐并进，趋向同一的目的，然后一个人才能向着他的真正目标走。……如果我们问这个同一的目的是什么，这个答语是：这个目的就是“自然”的目的。为什么呢？因为这三种教育合作并进，必要达到他们的完备的状态，那能完全超越我们主宰的一种教育必能指导我们决定其他两种教育。”卢梭发表这个意见之后，以为“自然”的界说，是指与生俱来的能力与倾向，他说：“因为这种能力与倾向，在因强制习惯与受他人意见的势力，所发生的变化以前，已经存在。”
卢梭的话，很有详慎研究的价值。他的话包含教育上所曾说过的基本真理，而同时又杂有奇异的偏见。他前几句话，没有人能说得比他更好。教育的发展有三个要素：“第一是我们身体器官的固有构造与这些器官的功用；第二是因受别人的教训，知道应用这些器官的活动；第三是我们的身体器官与环境有直接的相互作用。卢梭所说的话，当然顾到了这个范围。卢梭还有两个建议，也一样的有理由：第一，必须这三个教育的要素能和谐，能合作，然后一个人才有适当的发展；第二，一个人的身体器官的固有活动，既是原来固有的，要看这三个要素能否和谐，须把这种固有的活动做根据。
但是不必多读卢梭所说的几句话，只须参看卢梭的其他叙述，便可见得他并不以为这三个要素必须有某种程度的合作，才能使得其中任何一个要素都有教育的效力，他却把这三个要素视为各个分离的，各自独立的作用。他尤其相信我们固有的器官与能力能有独立的，“自发的”发展（“自发的”spontaneous是卢梭自己说的）。他想，无论如何应用这些固有的器官与能力，这种“自发的”发展仍得进行无碍。他以为我们就要注重这种各自分离的发展，不应注重由社会接触得来的教育。殊不知顺着固有的活动去运用这种活动，以示别于强迫这种活动，误用这种活动，这是一件事；以为这种活动不恃应用就有一种标准的发展，以为这种发展能供给一切“恃应用而学习”的标准，这是另一件事：这两事的差异，就大不相同了。请再举从前说过的一个例来说明：学习语言的历程，是“适当的教育发展”的一个好例。我们学习语言的出发点，是从发音器官，听官等等的固有的活动开始。但是如果以为这种种活动能自己独立的发展，只要纵任他们自己发展，就能演进一种完备的语言，这便是笑话了。就卢梭原理的意义讲，他的意思简直是说，成人应该听从儿童乱闹的声音，复习儿童乱闹的声音，不但视为发展清晰语言的开始（其实是如此），却以为能供给语言的自身，——作为一切语言教授的标准。
我们可把上面的要点总括起来说：卢梭有一个主张是很对的，他这个主张并引起教育上很须要的改造；这个主张是，我们器官的构造与活动供给一种情况，使我们以此为根据，教人如何去应用这些器官。但是他有一点却是大错，他以为这些器官的构造与活动不但是发展的情况，并是他们发展的目的。在事实上，这种固有活动的发展，是由我们适当的应用，正与杂乱无章，反复无常的使用相反。社会环境的责任，就是要使我们固有的能力，用得最为适当，由此指导这种能力向前发展，这是我们在前面已经说过的话。我们的器官，诚然有趋向某种活动的强烈倾向；这种倾向是很强烈的，我们不能与他违抗，要与他违抗也不过是使他邪曲。阻他生长，叫他败坏；就这个意义讲，我们把本能的活动，称为“自发的”活动，用譬喻的说法未尝不可。但是如果以为这种活动是“自发的”常态发展，便是荒谬的说法了。人的自然的或固有的能力，虽能供给一切教育开始的与限制教育的势力；但是不能供给教育的目的。我们虽须自“未经学习的”能力出发，开始学习，如不从此开始，便无学习的可能；但是所谓学习，并非“未经学习的”能力“自发的”奔放，就能办到。卢梭所以有与此相反的意见，必是因为他把“上帝”与“自然”融合起来，视为彼此是相同的；由他看起来，人所有的原来的能力是完全善的，直接由一个聪明良善的“创造主”那里来的。“上帝”创造人类固有的器官与能力，人是要把这种器官与能力措诸实用。这样一来，器官与能力的发展，当然能供给标准，人类的应用，是要服从这个标准做去。如果人敢尝试自作主张，决定“上帝”所指定的用法，这种人便是侵犯神圣的计划。社会的组织这样侵犯“自然”，侵犯“上帝”的工作，是许多个人所以成为腐败的主要根源。卢梭所以极力主张人的一切自然趋向都有他们固有的善，是反对当时把人类“与生俱来的”天性视为“全是罪孽”的观念。平心而论，卢梭的这种主张，确有很大的势力，使我们对于儿童利益的态度，为之一变。但是人类原始冲动的自身，不是善的，也不是恶的，或善或恶，全视我们怎样应用他们。如果我们忽略，抑制，强迫某种本能，同时牺牲其他的本能，这种办法，是许多可免的恶果的原因，这诚然是无疑的。但是我们要设备一种环境，藉以组织这些本能，不应该纵任他们自己“自发的发展”。
以上是批评卢梭主张的缺点。现在请再回转来研究卢梭主张所含的真理要素。我们觉得他把“自然的发展”作为教育的目的，使他能够明白指出种种方法，用来改良许多实际流行的弊端，并且使他能够指示许多良好的特别目的。现在我们把他分别研究如下。（1）把“自然的发展”作为教育的目的，能使人特别注重儿童的身体器官与健康的需要。“自然的发展”的教育目的，对父母与教师说：把健康做一种目的；如不顾到儿童身体的强壮，不能使他获得自然的发展，——这虽是一件很显明的事实，但是我们在实施教育的时候，如对于这个事实有相当的注意，差不多能自动的改革许多教育的办法。“自然”虽是一个譬喻的名词，虽是一个含糊的东西；但是有一点，“自然”确能指示我们，这就是：我们要有教育的效率，有不可少的种种情况；非到我们已经懂得这些情况是什么，懂得怎样使得我们的办法合于这些情况，那末我们的教育目的就是最高尚的，最合于理想的，也是一无成效，——也不过是空谈的，感情的，毫无实在的功效。
（2）把“自然的发展”作为教育的目的，能使我们重视儿童身体的活动。卢梭说过：“儿童是时常动的；叫儿童过静坐的生活，是有害于儿童的。”他又有一句话说：“‘自然’的用意，是要先使身体强健，然后才使用脑子。”卢梭这句话还没有把事实说得对。如果卢梭能说：“自然”的“用意”（即用卢梭所说诗的口气），是要使用身体的筋肉，由此使脑子发达，那末卢梭便说出一个积极的事实了。换句话说，随着“自然”的教育目的，就具体说，就是要重视儿童在探讨，处置材料，游戏，与竞技里面，运用他的身体器官所得的益处。
（3）把“自然的发展”作为教育的目的，能使我们重视儿童的个性，我们如研究各个儿童的固有能力，没有人不惊奇儿童的能力是人人差异的。这种差异，不但是关于强弱的程度，即在这些能力的性质与组织方面，也人人差异。卢梭曾经说过：“每个儿童生而就有特异的性情。……我们往往不加区别，强迫趣向不同的儿童，从事相同的练习；这种教育破坏个人的特别趣向，留下死板板的一致状态。后来我们虚耗了努力，徒然糟蹋儿童的真正天才，我们用来代替的，暂时的，幻妄的光耀既渐归乌有，而被我们所摧残的儿童的固有能力，也不能恢复了。”
讲到最后一层，把“自然的发展”作教育的目的，能使我们注意儿童的嗜好与兴趣的根源，发达，与衰落。儿童能力的萌芽与焕发，是无常序的；没有并行的向前发展。俗语有句话说，我们必须乘铁烧红的时候打；我们对于儿童的能力，也应当乘他萌芽焕发的时候利导他。尤可宝贵的是儿童能力的最初萌发。我们利导儿童初期自然趋向的途径，能固定儿童的基本习惯，能确定后来能力的趋向；这种影响之大，常出我们想象之外。我们对于儿童初期的教育，须注重自然生长的原理，不可急于授与实用的艺术；这种注重，自然生长的原理差不多开始于福禄培与裴司塔罗机（随卢梭之后）。按神经发达之无常序，与无常序之重要，曾经一个神经系统学者指出。他说：“神经系统正在继续发达的时候，身体与精神两方面都有偏向的状态，因为神经系统的发展向来不是普通的，有的时候特别偏重一点，有的时候又特别偏重另一点。……如果教育方法对于这种天赋能力的大差异，能承认不同等的自然发展有动力的价值，并能利用这种价值，宁可有参差不齐的状态，不愿用削除的手段，使他们整齐划一，那种方法最能利用身体上的自然发展，那种方法便最有功效。”
在寻常禁止的状况之下，我们要观察儿童的自然趋向，是一件很困难的事情。儿童在自发的语言与行为里面，最能显出他们自然的趋向，——所谓自发的语言行为，是儿童不在做“成人所规定的工作”的时候，不觉得是受别人观察的时候，所说的话和所做的事。我们不能说，因为这些趋向是自然的，他们就都是好的；但是我们可以说，这些趋向既然存在，必有效力，我们必须加以注意。我们必须有相宜的环境，使得其中好的趋向能够继续发展，主宰其他趋向所行的方向，由此使得不好的趋向渐因不用而消灭。儿童有许多趋向，初发现的时候，虽烦扰他的父母，往往只是不久即逝的；有的时候父母对于这些趋向过分注意，反使儿童的注意，也集中于这些趋向。总之成人往往把他们自己的习惯与欲望作为儿童的标准，遇见儿童的冲动有与他们歧异的地方，都以为是应该排除的恶习。随着“自然”的观念，大部分所极力反抗的矫作性质，就是因为要强迫儿童直接合于成人的标准。
我们最后还有一件事要注意，就是“跟从自然观念”的最初历史合并了两个要素；这两个要素本来彼此是没有关联的。卢梭以前的教育改造家，因欲极力使人明白教育的重要，主张教育有无限的能力。他们以为各国人民的差异，各阶级的差异，同国人民的差异，都是由于训练与实习的差异。他们以为各人原有的心，理性，或了解的能力，在实用方面，彼此都是一样的。这种主张各人的心原来都是一样的，就是说各人原来都是平等的，原来都有达到同一程度的可能性。顺着“自然”的教育主义，就反对这个见解。这个主义对于“心”与“心的能力”的见解，不如此的抽象。他不主张我们有区别，记忆，与概括等等的抽象能力；乃主张我们有特别的本能，冲动，与生理的能力，这种种能力是人人差异的。（卢梭曾经指出，就是同窝生产的狗，也个个差异，人也是如此。）关于这个方面，因近代生物学，生理学，与心理学的进步，“顺着自然”的教育主义愈益增加他的势力。这种主义在实际就是说：直接教育的改造势力虽大，而人的天性，或“未经学习的”的能力，实供给这种教育的根基与最重要的凭藉。
在别一方面，“跟从自然”的主义，也是当时一种政治的武断主张。他的意思，是要反抗当时的社会制度，风俗，与理想卢梭说：无论何物，只要是从“创造主”的手里来的，都是好的。这句话的意义，须与这句话的结尾一部分对比。才能明白：就是“无论何物，经过‘人’的手，都是要腐败的。”卢梭又说：“自然的人有绝对的价值；他好像是一个数目的单位，是一个完全的整数，除他自己与他的伴侣外，没有别的关系。文明的人不过是一个相对的单位，他好像是一个分数的分子，这个分子的价值大小，须视他的分母的价值大小，须视他与整个社会的关系。所谓好的政治制度，就是使人不自然的制度。”卢梭就是因为觉得组织的社会生活有这样矫作的与贻害的性质，所以他主张“自然”不但能供给开始生长的最初能力，并且供给生长的计划与目标。平心而论，恶制度与恶风俗常自动的给人一种错误的教育；这种错误的教育，就是最谨慎办理的学校教育，都难把他推翻：这固然是一件很真确的事实。但是我们不可因此就使教育与环境隔离；我们须设备一种环境，在这种环境里面，儿童的固有能力，能获更善的应用。
（二）把“社会的效率”作为教育的目的 我们在上面所讨论的教育观念，主张“自然”能供给真正的教育目的，以为社会所供给的教育都是不良的。这种观念当然容易激起反动。反动方面的主张，以为教育的责任正是要供给“自然”所不能使人获得的事物。这事物是什么呢？就是使个人惯于受社会的制裁，使个人的自然能力受社会的管理。主张“社会效率”的观念，他的价值就在他反抗主张“自然发展”观念走错的地方；后来有人用“社会效率”的观念，抹煞“自然发展”观念里面所含的真理，那就用错了。我们须留意社会生活的事业与成功，才能寻得能力发展（这就是说有效率）的意义，这诚然是一件事实。主张“社会效率”的观念，他的错误是在主张我们须使自然能力受制于社会的宰御，不是要利用自然能力去获得效率。倘若我们承认“社会效率”的获得，不是由于禁止人的自然能力，乃使积极的利用人的自然能力，使他用这种能力去做含有社会意义的事情，这样一来，这个观念便能适当了。现在请把“社会效率”的观念，分析研究如左。
（1）“社会的效率”含义广泛，如把他用作特别的目的，他含有两种意义，第一是使人明白人人都须有相当的工业才能。我们要生活，不能没有维持生活的东西；这种东西怎样应用，怎样消耗，这种应用消耗的种种途径，对于人的彼此关系，有重大的影响。一个人如不能自己顾自己与家庭的生计，这种人就是社会的寄生虫。他便失却一种最有教育功用的人生经验。如果这个人没有受过相当的训练，不知适当的应用工业的产物，这种人有了财富，也许有很大的危险：他也许因此自坏心术，损害别人。这种基本的要点，教育计划都不应该忽略的。但是有许多人却藉口于更高的更属精神方面的理想，在高等教育的编制上，不但忽略这种要点，并且蔑视这种要点，视为无关于教育的事情。现在既由“寡头政治”改到民本主义的社会，我们所施的教育，须使人在经济方面能自立，使人知道利用经济的富源，勿以此为炫耀奢侈之具，这是自然的趋势。
但是我们如果过于拘泥这个目的，往往要满足现有的经济状况与标准，以为这是最后的现象，无改良的必要，这也是一件很危险的事。依民本主义的标准，我们要使青年养成相当的能力，可以藉此选择他们自己的事业，进行他们自己的事业。倘若我们预使青年受狭隘的职业训练，这种职业并非根据各人能力选择的，不过是根据于父母的贫富或社会的身分选择的，那末就要违背这个原理了。在事实上，我们现有的工业，因为新发明的发达，他的变迁是很快的，是要突然发生的。新的工业勃然兴发起来，旧的工业就随时革新。所以我们的教育，如要训练儿童获得狭隘的专门职业的效率，就要与自己的宗旨矛盾。这个职业后来变了方法，受过这种训练的人，就要居于落伍的地位，难于重新适应，远不如当初未受这样特别训练的人了。我们尤其要注意的，是现在社会的工业组织，与其他已经成立的社会一样，都充满不平等的状况。进步的教育目的，就是要想法改正不公平的特别权利与不公平的独抱向隅的现状，不应该反使这种不公平的状况得以永续存在。无论在什么地方，如所谓社会的制裁，是要使个人的活动屈伏于阶级的威权，便有一种危险：就是工业教育便都迁就现状，不想改良。这样一来，各人因经济机会的差异，决定各人将来的职业，无自由选择之余地。有了这种情形，我们不知不觉中重蹈柏拉图计划的缺憾，而且还没有柏拉图那样开明的选择方法。
（2）上面所说的是“社会的效率”所含的第一意义。他的第二意义是注重公民的效率，或良好的公民资格。我们把“在工业上须有相当的才能”与“良好的公民资格”分开讲，这自然是随意的办法，没有什么绝对的理由。但是“良好的公民资格”一个名词，可以用来指示比较“职业能力”还要含糊的几个资格。这几个资格所包括的范围很广，从使得一个人成为格外合意的伴侣的若干特性，到政治方面的公民资格。所谓政治方面的公民资格，是指一个人有判断人与计划的能力，不但参与对于法律的服从，并且参与法律之创立。把“公民的效率”作为教育的目的，至少也有一个优点，就是能使我们免去一种错误的观念，不至相信有所谓普通的空空洞洞能力的训练。他使我们注意这个事实：我们的能力，必与做某种事情有关系：我们最须做的事情，是一个人与别人有关系的事情。
讲到这个地方，我们又要防备一种误解，不要把“社会效率”的意义，解得过于狭隘。虽然人人知道社会的进步须靠科学的发现，如把“社会效率”的意义，解得过于狭隘，有的时候便要排除科学的发现。为什么呢？因为这样一来，研究科学的人，便要被人视为徒作理论空想的人，以为这种人完全缺乏“社会的效率”。但是我们要切记，所谓“社会的效率”，他的终极的意义，不过是说有参与授受经验的能力。他把凡使一人经验更于别人有价值的一切事物，与凡使一个人更能参加别人有“价值的经验”的一切事物都包括在内。例如创造艺术与欣赏艺术的能力，娱乐的能力，有价值的利用闲暇时间的能力，都是公民效率的要素，比习俗以为公民效率上所不可少的别的要素，重要得多。
就最广的意义讲，“社会的效率”就是“心”的社会化，要使各人的经验更能彼此交易；要打破社会阶级的畛域，不再使一人对于别人的利益漠不关心。如所谓“社会的效率”仅限于外面动作所尽的职务，我们便埋没了这个效率的主要成分（因为是这个效率的唯一担保品）。这个主要成分就是有识见的“同情心”“好意”。所谓“同情心”，如真是一个良好的特性，就不仅是一种感情；他是一种培养出来的想象力，使我们能想到人类共同所有的事物；他并是一种反抗的态度，反抗那使人类无谓的划分畛域的事物。有的时候所谓“对于别人有慈善的关心”，也许不过是一种假面具。其实不过要擅自决定别人的利益应该是什么，并非要使得别人能够自由，由此寻出他们自己所欲的利益。倘若我们不承认生活能给与各人许多种类的利益，因人而异，并非一律，又不信鼓励各人能替自己作聪明的选择，于社会方面甚有实利，那末所谓“社会的效率”，或即所谓“服务社会”，都是呆板固定的事情。
（三）把“文化修养”作为教育的目的 把“社会的效率”作为教育的目的，是否与“文化”（culture）的宗旨相合，现在我们要研究一番。所谓“文化”，虽含义广泛，但至少可以表示他是培植出来，已经成熟的东西；他的意义是与“未经人工”“粗率状态”相反。所谓“文化”也含有属人的性质；他要培植个人，使他能够欣赏观念与艺术的价值，能有广大的人生兴趣。如把“效率”的意义解得狭隘，以为不过是关于狭隘范围的动作，不是指活动的精神与意义，那末所谓“文化”，便与“效率”相反了。如果我们能注意一个人的特性（倘若一个人没有特异于他人的个性，便不能称个人），无论我们称为“文化”，或称为“个性的完全发展”。所得的结果，就是“社会效率”的真义。与个性相反的东西就是平庸性，普通性。我们只要能使个人所有特性发展，就可获得特异于平庸的人格；有了特异于平庸的人格，对于服务社会必有更大的贡献；这种人的贡献，能超越仅属物质货品的数量的供给。在一个社会里面，倘非组织这个社会的分子各有他的特异于人的个性，这种社会有什么供人服务的价值呢？
所以有人反对个性对于社会效率有很大的价值，这个现象是封建制度的社会所遗下的产物。在这种社会里面，上下阶级的区分很严。在这种社会里面，上等阶级的人应有时间与机会去发展他们自己，成为人类的生活；下等阶级的人便理应专造货品，供给别人的需要。如现在号称民本主义的社会，仍把物质产品的数量度量“社会的效率”，那便是承受贵族社会蔑视群众的恶习，把他传递下去。但是如果民本主义确含有道德的与理想的意义，那末依民本主义，一方面个个人对于社会都须有所贡献，以报答所受于社会的利益；一方面各人也须获得机会去发展他们的特别能力。如在教育方面，把这两个目的划分，便是民本主义的致命伤；效率本是好的东西，如用狭隘的意义来解释，便丧失效率的真价值了。
把效率作为目的，有一点与其他教育的目的一样，就是也须把自己包括在经验的历程里面。如果我们把实体的外面的产物做标准，用来度量效率，不把有价值的经验做标准，用来度量效率，这个目的便要变成注重物质的主义。殊不知我们发展有效率的人格，虽可得货品的结果，但是这种结果，严格说起来，不过是教育的副产物：这种副产物虽是不能免的，重要的，但总不过是副产物。如于教育历程以外，立一种外铄的目的，这就是替一种伪观念张目，把“文化”视为纯属“在内的”（inner）东西。而主张我们须使“在内的”人格完备，这个观念必是阶级区分的朕兆。其实此处所谓“在内的”东西，就是与别人没有关联的东西，——这种东西，仅为某阶级所专有，不能由各人自由的，圆满的，互相传达。所谓“精神的文化”所以常是没有价值的东西，腐败的东西，正是因为这种东西常被人视为一个人在内可有的东西，——这样一来，仅是某阶级的人所专有的，不是人人可共有的。殊不知一个人成为什么人，全视他与别人联合的生活里面是什么人，全视他与别人有怎样自由的交际授受。有了这种正确的观念，“效率”与“文化”都不至误解：不至以为“效率”不过是限于制造产物供给别人；也不至以为“文化”不过是上等阶级所专有的文雅与修饰的作用。
无论何人，凡是不知他所造成的对别人有价值的事物，只是自身可贵经验历程中所产出的副产物，那末无论他的职务是农夫，医士，教师，或学生，他都已失了他的职务。这样看来，这两方面本是一件事，为什么还有人想我们须自择下面两件事：牺牲自己去做有益别人的事呢？还是牺牲别人以求达到我们自己的目的呢？（这种自己的目的，无论是保存自己的灵魂，或是养成一种在内的精神生活与人格）在实际方面所得的结果是：因为这两方面都不能永久的独自进行，我们乃想出折中的办法，把这两方面更迭做去。一个人轮流尝试这两方面的一面。最可悲的事是：世界有许多自认精神的与宗教的思想，并不反对这种人生二元论，反而注重两个理想，一个是要牺牲自己，一个是要使精神的自我完备。这个二元论已是根深蒂固，不易拔除；因为这个缘故，所以现在的教育，应该做的一件特殊事情，是要使得“社会的效率”与“个人的修养”乃是一个意义，不是彼此相抗的。
撮要 所谓“普通的”或“概括的”目的，不过是用来研究教育上特别问题的观察点。因为这个缘故，我们如要测验任何大目的的叙述有何价值，要看他能否灵敏的，前后一致的，与其他目的所暗示的进行程序相通。我们在上面曾经应用这种测验法，研究三个普通的目的：（1）顺着“自然”的发展；（2）社会的效率；（3）文化修养，个人精神的增富。在每一个上面，我们都看出：这些目的如仅偏于一部分的意义，彼此都要冲突的。主张自然发展的目的，如偏于一部分的意义，便要把所谓“自发的发展”里面原始的能力，作为发展的目的。由这个观察点看去，凡使这种能力有用于别人的训练，皆是变态的强制行为；凡用审慎的教育去大变这种能力的训练，乃是徒趋腐败的作用。但是我们如承认所谓自然的能力，是指须用教育，使人加以应用，才能发展的固有能力，这种冲突便消灭了。讲到把“社会的效率”做教育的目的，或把“文化修养”做教育的目的，也是相类的。如以为所谓“社会的效率”，是指对于别人能尽外面的职务，这种目的必与“增富经济意义”的目的相反；如以为“文化”是指心的在内的修养，这也是要与“社会化的习惯”相反。但是如把“社会的效率”作为一种教育的宗旨，他的意义是指能力的培养，这种能力能使人更自由的，更圆满的，参加共同参与的活动。这种参与虽能增加文化的作用，但是要这种参与，非先有文化修养不可。为什么呢？因为一个人非有了学问，——非先获得更广大的观察点，用来洞瞩向所不知的事物，他就没有参与别人交际的能力。讲到“文化”的界说，以下面所说的最好：“文化”是使人能时时刻刻扩充他对于事物所知的意义范围，能使他对于事物所知的意义格外准确。