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我们在上面所讨论的，除偶然提到民本主义的教育，其余大部分都是可以存在任何种类社会里面的教育。在不同的社会生活里面，教育方法，教育材料，与教育精神，彼此亦不相同；我们现在要把这种异点，明白解释一番。我们说，教育即是社会的作用：使未长成的人参与所属的团体生活，由此指导他们，使他们向前发展。这句话的意思，就是说教育是随着一群生活的特性而不同。有一种社会不但有变化，并且有他的理想，要获得能够使他进步的变化，又有一种社会专以保存他自己的风俗为目的：这两种社会所有的教育标准与方法，彼此尤其不同。我们现在若要把所表明的普通观念，应用于我们自己的教育的实施，就得先要详细研究现在的社会生活的性质。
（一）人类团体的涵义 “社会”虽然只是一个名词，其中却含有许多东西。人类的团合，有种种不同的途径，有种种不同的目的。一个人参加许多不同的团体，在每一团体里面，他又有种种不同的团合生活。在表面看起来，好像这种种团体，除彼此都是社会生活的形式外，并无相同之点。在每一个较大的社会组织里面，又有许多小团体；不但有政治的小团体，并且含有许多工业的，科学的，宗教的团体。我们有种种不同目的的政党，社会派别，秘密机关，党与公司合伙，以及其他有血统关系等等无数种类的团体。在许多近世的国家里面，在几个古代的国家里面，其中包括种种不同的人口，种种不同的语言文字，种种宗教，种种道德信条，种种旧俗成法，内容都非常复杂。这样看来，有许多小的政治单位，——例如美国的一个大城市，——都是许多团体散漫联合起来组成的，并不是在这里面的人彼此的动作与思想，都能统属，都能互相联络贯串，毫无隔阂。
这样看来，可见“社会”这个名词所含的意义，实在有点含糊。这个名词含有好的标准的意义，也含有纪实的意义。前一种意义是“社会”应有的意义；后一种意义是“社会”在事实上确有的意义。在社会哲学里面，最注重前一种意义；从社会应有的性质方面解释社会。于是特别注重这种统一体所有的种种良好的特性，注重对于公共福利的热诚，注重相互的同情心等等。但是我们如注意“社会”两个字所表明的事实，不仅空论他所应有的含义，便可见所谓社会，在实际并非一个统一体，乃是许多团体组成的，其中含有好的团体，也含有坏的团体。相聚犯法的海盗，虽为公众服务而仍剥蚀公益的商业团体，以抢掠为职志而相维系的政治机关，都包括在社会里面。如有人说，这种组织不是社会，因为这种组织不合社会观念的理想条件，对于这句话的一部分答案，可以说这样讲法，所谓社会太偏于“理想”，没有顾到事实；还有一部分答案，可以说每一个上面所说的组织，无论如何有损于别群的利益，他所以能够维系不散，也有他的好的“社会的”特性。例如在一群贼里面，他们也有他们的信用；又如一群强盗，本群的分子，彼此也有互助的精神，例如种种党与，也有他们的同盟的感情；范围狭隘的种种秘密机关，对于他们自己的规律，也有很强烈的忠诚；又如家庭的生活，对于家庭以外的人，也许含有排斥，猜疑，与嫉妒的态度，而在家庭以内的人，却能彼此和睦互助。每群给与他的分子的任何教育，都能使他的分子社会化；但是这种社会化的特性与价值怎样，全看这群的习惯与目的怎样。
因为这个缘故，我们现有的任何社会生活，都须用一种标准，度量他的价值。我们寻觅这种标准的时候，须避免两种极端的态度。我们不可仅凭空想，拿一种偏于理想的社会做标准。我们的观念，必须根据现有的实际的社会，然后我们的理想，才是可以实行的理想。但是我们的理想，也不可以仅仅重复抄袭已有的实际情形。我们要抽出社会生活里面好的情形，用来批评其中不好的情形，由此建议改良的方法。在任何社会里面，就是在一个贼党里面，我们也可以寻出两个特点：一是群内的人都有一些公共的利益；二是一群与别群都有多少相互的影响与合作的交际。由这两个特点，可以寻出我们的标准来。这种群内分子有意识参与的利益有多少种类？一群与别种团体的相互作用，互相联络，至若何圆满与自由的程度？我们若把这两个要点，用来观察一个犯罪的盗党，便可以见得这一党里面恃以维系分子的公共利益，数目是极有限的，他们的公共利益，差不多只有抢掠一件事；这种维系分子的利益，使这群与别群隔离，彼此并无种种人生价值的授受。所以这种社会所给与的教育，是私利的，是残贱人性的。反过来说，如我们观察合于我们标准的家庭生活，我们便可见其中分子共同参与的有种种的利益，有物质的利益，有理智的利益，有美术的利益，每一个分子的进步，都有益于其他分子的经验（在这种家庭里面，彼此经验都极易互相传达）；这种家庭不是与其他团体隔离的，不但与其他相类的团体，有密切的关系，并与商业团体，学校；与一切文化的机关，都有密切的关系，他对于政治的组织，亦有相当的贡献，同时获得政治组织的保护。总而言之，在这种家庭的生活里面，有许多利益，为其中分子所公共传达，公共参与；这种家庭并与其他团体有种种自由的接触。现在再把这两个要点，分别研究如左。
（1）我们现在试把这个标准的第一要点，用来观察一个专制的国家。我们如说在这种专制国家里面，治人者与治于人者两方面，彼此绝无公共的利益，这句话也非真确的。握有治权的人必须略事顺应受治者的天性活动，必须于他们所有的能力里面，唤起几种能力的效用。陶雷兰（Talleyrand）曾经说过：一个政府能藉铳枪做许多事情，但却不能坐在铳枪上面。这句讽刺的话，至少也承认一国的结合，不能全恃强迫的武力。但是专制政府所顺应的活动，本是没有价值的卑陋的活动，——这种政府不过唤起受治者所有的恐怖的本能。就一方面讲，这句话诚然是真确的。不过我们要晓得，恐怖并不是经验里面不好的要素。怯懦与卑贱的服从，虽是唤起恐怖本能的产物；但是留心，周到，谨慎，深谋远虑等等好的特性，也是唤起恐怖本能的产物。专制政府的真正谬误，并不在唤起恐怖的本能，却在所唤起的恐怖作用，与其他本能隔离。专制政府专事唤起受治者患得患失的心事，其余的能力，都一概不动。其余的能力就是受影响，也是失却他们原来的功用。这种种能力就被用着，也不过是供“得乐免苦”的利用。而不是为他们本身运用的。这就是说，在专制的国家里面，很少公共的利益；在这种社会里面的分子，彼此并无自由的相互影响。刺激与反应都是偏面的。如在一个社会里面，可得多数公共的价值，全体分子须有同等的授受机会。在这里面须有许多种类的公共参与的事业与经验。若是不然，有些势力把一班人教成主人，又要把其他的人教成奴隶。这两方面的种种生活经验既无自由的交易，两方的经验，都失却他们的意义。把社会分成特别权利的阶级与屈伏于他人的阶级，便要阻止社会的相通作用。优越阶级因此所受的恶果，虽较少物质的性质，虽较为不显，但是确也受了这种阶级制度的贻害，他们的文化往往是缺乏情感的；他们的艺术成为虚张炫耀的，矫揉造作的，他们的富有徒增他们的奢侈；他们的知识过于特别；他们的举止态度都不近人情，取人厌恶。
有了种种公共参与的利益才能发生自由的平等的交际；如缺乏这种自由平等的交际，理智的刺戟作用就要失其均衡。我们若有多数种类的刺戟，这就是我们遇着许多新奇的事情；有了新奇的事情，就要唤起我们的思想。这就是激起我们的思考作用，或理智的刺戟作用。如果人们的活动愈限于狭隘的范围（社会中如其有严格界限的阶级，彼此经验无适当的交易作用，彼此的活动便要限于狭隘的范围），则低下阶级的动作，愈易成为呆板的动作；而在物质上占得优越位置的阶级，其动作也因此愈易成为无恒的杂乱无章的，暴裂的动作。柏拉图尝定过奴隶的界说，以为奴隶是自己没有主意，拿人家的主意当做自己的主意，一味听人指挥罢了。现在在法律上的奴隶制度虽然已经消灭，这种情形仍然是有的。如一个人所做的事，虽是有益于社会的，但是做这件事的人并不了解这层意义，他对于这件事并无个人的兴趣，这种人虽非称为奴隶，其实就是奴隶了。现在有许多人谈论科学的工厂管理法。把科学的作用，限于获得肌肉的运动技能，使机械的工作更有效率，这实在是一种偏狭的见解。其实利用科学的主要机会，是要用来发现人与他的工作的关系（这种关系也包括这个人与其他同事的关系），懂了这种关系，就能使他对于这种工作有理智的兴趣。我们要增加生产的效率，虽需要分工的制度；但是除非使得工人懂得他们所做的工作里面所含的专艺的，理智的，与社会的种种关系，并使得他们因为懂得这种关系而发生的动机，才肯这样工作，那末这种分工制度，徒把工作变为机械的呆板行为。有许多人把事业的效率与科学的管理法，视为仅属机械的外部的事情；这种趋势足证手握工业治权的人的思想（即供给工业目的的人），仅受了偏面的刺戟。因为这种人缺乏周到的，平衡的，社会的兴趣，所以他们得不到充足的刺戟，使他们注意工业上人生的要素与关系。他们的智慧，仅限于规划生产与售货。在这种狭隘的范围里面，他们自然也能发展一种精锐的智慧；但是他们没有顾到工业上主要的社会的要素，终是漫不经心，并且败坏感情的生活。
（2）上面所举的例证，凡是一群里面彼此利益没有交易的机会，都有这同样的情形。这个例证可以引出我们的第二个要点。党与或秘密机关的隔离孤立与排外性质，固然显出反社会的精神。但不特党与如此，任何人群，只要有他一群自己的私利，因此使这群与别群隔离，彼此无相互的影响，因此他的目的只要保守已得的事物不愿有更广的关系，藉求改造与进步，这种的人群，也有反社会的精神。各国彼此隔离孤立；各个家庭但知自顾家事，好像与更大的生活没有关系；各校与家庭社会的利益隔离；贫富阶级的区别；有知识的人与无知识的人的区别；凡此种种，都表显反社会的精神。我们所要明白的要点是：隔离孤立的生活，能使生活顽固，能使生活成为形式的制度化，使人仅有限于本群的，守旧的，与自私自利的理想。野蛮的种族把外人与仇敌一样看待，也是有他的原因，不是出于偶然的。这个原因就是：这种种族把他们的经验，与对于过去风俗的拘守视为一件事。在这种基础之上，他们怕与别人交际，乃是完全合于逻辑的事情。为什么呢？因为一与别人接触，也许要使风俗解体。这种接触，当然要引起改造。我们要得敏捷的广阔的精神生活，须要扩充物质环境的接触，这是很寻常的道理。但是我们容易忽略“社会的接触”的地方，格外觉得应用这个原理有重要的意义。
在人类历史上，每一个开拓的新纪元，都与“使得从前隔阂民族与阶级的距离缩短”相应。就是所谓战事的利益，也是由于民族的冲突，至少使得彼此不得不相接触，由此偶然的使得他们有所学习，开拓他们的见识。到了现在，旅行和种种经济的，商业的倾向，都已经打破了外部畛域，使种种民族与种种阶级，彼此有更密切的，更显明的关系。但是这还不过物质空间的接近，我们还要藉此达到理智方面与感情方面的接近，这是我们还要努力做去的事情。
（二）民本主义的理想 我们在上面所提出做标准的两个要点，都是向着民本主义走的。第一要点所含的意义，不但说我们应有更多数目，更多种类的公共利益，并且彼此要认识他们是靠着这种种公共的利益，作为“社会制裁”的要素。第二点所含的意义，不但说种种社会须有更自由的相互影响（这种种社会曾彼此隔离孤立，但是只限于可以闭关自守的时代），并要使得社会的习惯因此变化，——因为碰着由于种种交际所产生的新形势，习惯就得继续不断的变化以适应新的需要。这两个特点，正是民本主义的社会所应有的特性。
民本主义的社会所需要的一种社会生活，是要使得种种利益都能由各分子共同参与；是要特别注重进步，或改造，所以民本主义的社会，格外注意审慎规划的有系统的教育。民本政治特别注重教育，乃是一件常见习闻的事实。依表面的解释，民本的政府既是以群众选举为基础，除非选举人与服从治理的人都受过教育，这种政府便没有成效。民本主义的社会既推倒外铄威权的原理，须寻得一种自由的习惯与兴趣来代替他；而要养成自由的习惯与兴趣，非有教育不可。但是这不过是表面的解释，还有一种更深的解释。民本主义不仅是一种政府的形式；民本主义是一种联合生活的形式。在这种生活里面，各人的经验，互相传达，不是偏面的。在民本主义的社会里面，各个人都须有社会的兴趣，每人都须把他自己的动作参照别人的动作，都须考虑别人的动作，因此使他自己的动作有意义，因此指导他自己的动作。这种个人的数目，在空间上愈得扩充增广，便等于打破阶级的畛域，种族的畛域，与国界的畛域；这种种畛域，从前使得许多人都不觉得他们的活动所有的圆满意义。这种数目更多，种类更多的接触点，就是有更多种类的刺戟；各人遇了这种刺戟，都须有相当的反应。这种接触点当然要鼓励个人变换他的动作，以应新的需要。这种接触点使人的种种能力，都得自由发展，不受抑制；如果动作的刺戟不过是偏面的，这种种能力便不免受了抑制，因为这种刺戟所从出的人群，既是排外的性质，便要排除许多社会的兴趣了。
民本主义的特性，是要使得共同参与的事业面积增广，是要使得个人的种种能力更得自由。这种事情自然不是审慎的与有意的努力的产物。他们发生的原因，是由于因利用科学以控制自然势力而获得的制造，商业，旅行，移民，与交通种种的进步。但是既获得更大的个性化，又有了更广的公共利益，那维持推广的工夫，便是审慎努力所应做的事情了。凡是不容阶级区别存在的社会，显然须注意，务使人人有相等的求得知识的机会，要使人人都容易得到这种平等的机会。有阶级区别的社会，仅须特别注意教育贵族的分子。凡是进取的社会，有圆满机会以应任何变化的社会，便须发展个人的创作能力与适应环境的能力。若是不然，他们便要被种种变化所迷乱，看不出许多变化的意义或关联。他的结果，便要使得多数人毫无主意，莫知所从；于是那盲目受外面势力指挥的人工作所成的结果，便要供少数人支配了。
（三）柏拉图的教育哲学 在以后几章里面，我们要把教育上的民本主义观念所含的义蕴，表明出来。在本章所余的部分，我们要研究三个时代里面所演进的教育理论；在这三个时代里面，教育所含的社会的意义，特别受人注重。我们要研究的第一个，就是柏拉图的教育哲学。据柏拉图的意思，如社会里面人人都做他天禀所近的有益于别人的事情，（或对于所属的全体有贡献的事情），社会便得稳固的组织起来；至于发现个人的天禀，加以积极的训练，以应社会的需用，这就是教育的责任。上面所说的话，都是照柏拉图第一次有意识的训示世人的话，所申述的。但是有许多情况，柏拉图不曾见到，所以他使这些观念，在实用方面，不免褊狭。他从来不曾想到个人与社会都可有无限数目的活动；因此他的见解，仅以为天禀能力的种类与社会组织的种类，都是有限定的数目。
柏拉图理论的出发点，是主张如要组织社会，须先知道所以要生存的目的。倘若我们不知道生存的目的，我们便要暗中乱碰，毫无把握。除非我们知道这个目的，我们便没有标准，用来依照理性决定应该促进的可能性，用来决定怎样使得社会的组织能有秩序。我们便不知道种种活动的适当限制与分配，——即柏拉图所谓“正谊”（justice）。但是我们怎样能够知道这种终极的与永久的目的呢？讲到这个问题，我们便碰着一个似乎不能解决的困难了：因为照柏拉图的意思，要获得关于这个目的的知识，非在一种正谊的和谐的社会秩序里面，是不可能的。除在这种社会秩序以外，在其他任何地方我们的心都因为受了“错谬的价值估量”与“错谬的见解”所诱惑，不能有真确的判断。一个无组织的有党派的社会，有许多差异的模范与标准。在这种情形里面，要使一个人的心始终一致，是不可能的事情。只有一种完备的全体，才能完全始终一致。有一种社会，全恃某种特占优越地位的要素，抑制其他的要素，至其他要素的合理要求或相当要求，都一概置之不顾；这种社会，必然要引人的思想，走入迷路。这种社会特别鼓励某种事情，蔑视其他事情；这样一来，他所创造的心，表面上似乎是统一的，一致的，其实是出于强迫的，是由于灭裂的。教育的进行，全恃制度，风俗，与法律所供给的模型。只有在一种正谊的国家里面，他的制度，风俗，与法律，才能给人正当的教育；只有已经受过正当训练的“心”的人，才能认识这个终极的目的与支配事物的原理。照这样讲，我们似乎关闭在一个无望的圆圈里面，钻不出路来。但是柏拉图自己又建议一个出路。他以为有少数哲学家靠着研究，至少晓得真确生存的适当模型的大概。倘有一个有权力的治理者，依照这种模型，建立一个国家，这国的治安便得永久保全。这个国家便能给人“区分各个能力的教育”，便能供给相当的方法，使各人终身获得天性所宜的工作。这样一来，各人做个人本分的事情，彼此不相侵越，全体的秩序与统一，便得维持了。
柏拉图的教育哲学，一方面对于社会组织在教育上的重要，有适当的认识；一方面对于社会组织须恃教育青年的方法，也有适当的认识。关于这一点，在任何别的哲学思想系统里面，我们都寻不出比他哲学再高的见解。也没有人比他有更明澈的见识，深信教育的功用能发现并发展个人的能力，加以相当的训练，使得与他人的活动联贯起来。但是他的理论所建议的社会，是很不合民本主义的社会，所以他虽然明知所应解决的问题内容，他终不能想出解决的方法。
柏拉图虽然郑重申明，说我们不应该把门第，财富，或任何习俗的身分，作为标准，用来决定各个人在社会上的位置；但是依各人在教育历程里面所发现的天性，柏拉图并不觉得个人各有他的个性。照柏拉图看起来，人类依天性就已分成阶级，并且由天性即已分成少数的阶级。这样一来，教育虽有考验与区分各人天性的功用，不过限于一个人属于三个阶级里面那一个阶级（按柏拉图把社会里面的人分成三个阶级）。柏拉图不承认各人有各人的个性，每一个个人能构成他自己的一个阶级；因此他当然不承认一个个人能有无限变异的活动趋向，能就种种趋向做成无限的合并。他以为一个人的组织里面，只有三种能力的分别。因为这个缘故，教育在每一阶级里面，不久就要达到一个静止的界限，不能再有进步；因为必有种种变异，才能使人能变化，才能使人有进步。
柏拉图以为有些人的嗜欲自然比别人的厉害；这种人是应该派在劳动与经商的阶级。此外有些人受了教育，就能显出他们是超越于嗜欲之上的，是有大度的，焕发的，毅勇的性情；这种人成为国家的公民，成为国家在战争时期的护卫者，成为国家在和平时期的内部保护人。但是这种人也有限制，因为他们缺乏“理性”，——即理会“普遍性”（universal）的能力。有这种“理性”的人，才能受最高等一种的教育，到了后来可以成为国家的立法者，——因为法律是制裁经验里面许多“特殊”（particulars）的“普遍性”。这样看来，我们虽不能说柏拉图有意把个人屈伏于社会的全体；但是我们却可以说，因为柏拉图不知每个个人有与众不同的特性，又因此而不承认社会是可以变化且能同时稳固的，所以他所主张的有限的能力与阶级的区分，在实际上却使个性屈伏于社会的全体。
柏拉图深信，如果各个人都从事他的天性所宜的活动，这个时候，个人觉得愉快，即社会的组织也好；他又深信，教育的第一职务是要替人发现他的天性，加以训练，使有用于社会：关于这两点，柏拉图诚然很对。但是知识的进步，已使我们觉得，柏拉图把许多个人与他们的本来能力，都分作少数截然差异的阶级，却是很肤浅的见解；知识的进步，已诏示我们，人的本来能力是无限数目的，是饶有变化的。就这个事实的别方面说，如果社会是民本主义的社会，这里面的社会组织，就是要利用个人所有的，特别的，饶有变化的特性，并不是把他们分成阶级。柏拉图的教育哲学虽是急进改革的性质，也受他的静止的理想所束缚。他想，变化就是混乱无法的明证；他以为真正的本体是不变的。因为这个缘故，他虽要根本改革当时社会的状态，而他的目的，却是要建立一种不容变化的国家。依他的主张，生活的最后目的是固定的；根据这个目标组织的国家，就是细目都无改变之余地。他以为这样细目虽是无关紧要；但是如果任人变更，要使人心习于变化的观念，因此要破坏全部的计划，要发生无治的现象。柏拉图哲学的失败，只要看一件事实便可了然；就是他不信任教育的逐渐改良能造成更好的社会，这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步，无有穷期依他的主张，非先有理想的国家不能有正当的教育；等到这种理想的国家已有之后，所谓教育，不过专门用来保存这种国家。要使这种国家成立，他不得不期望有些可喜的偶然机会，使哲学家得到一国的统治权。
（四）十八世纪的“个性的”理想 在十八世纪的哲学里面，我们遇着一种十分不同的观念。这个时候，所谓“自然”（nature），他的意义仍与当时的社会组织相反；关于这一点，柏拉图对于卢梭有很大的影响。但是这个时候所谓自然，却是主张各个人有种种变异的天才；主张这种种变异的个性，须得自由发展。顺着自然的教育，供给教授与训练的方法与目的。而且趋于绝端的时候，竟把天赋的才能，视为“非社会的”（non-social），或甚至视为“反社会的”（antisocial）。主张这个观念的人，以为社会的组织不过是由外面加上的救急方法，使许多“非社会的”个人，因此可以获得更多的私人的快乐。
虽然，以上的话，不过达出这个运动的不适当的观念。其实这个运动的要点，是注重进步注重社会的进步。这个似乎“反社会的”哲学，他的后面，实含有向着“更广的更自由的社会”的发动力，——向着大同主义的发动力。这个哲学的积极理想是人类主义。一个人做人类的分子，与做一个国家的分子不同：他做人类的分子，他的种种能力得解放自由：而在当时政治的组织里面，他的种种能力便要受人桎梏，受人残贱，以应国内治理者的利用。极端的个人主义，他背后的真意，乃主张人类的能力有无限完全的可能性；并主张我们须有一个与人类主义一样广大范围的社会组织。受了解放的个人，是要成为广涵一切的进取的社会里面的中坚分子。
宣传这个福音的先锋，深刻的觉得当时社会境况的恶现象。他们以为所以发生这种恶现象，是由于用强力限制人的自由能力。这种限制的流弊，要残贱人的能力，要使人腐败。他们用真挚的热诚，要把生活从强力限制里面解放出来（这种强力的限制，仅有利于从前封建制度赋与特权的阶级），于是在知识方面，主张尊崇自然。任“自然”发挥他的完全功用，就是把一个新的更好的人类世界去代替人为的，腐败的，不适当的社会组织。他们把“自然”视为模范，视为有效的能力；因自然科学的进步，愈使他们的信仰牢固。自然科学的研究，不受教堂与国家的私见所束缚，不受人为的限制所束缚；这种研究已发现世界乃是一个“有规律的景象”，表现“自然律”（naturallaw）极盛时代的“牛顿太阳系”（Newtonian Solar System），是一个非常和谐的景象；在这个太阳系里面，各个势力彼此都处于平衡的状态。如果人类排除人为的强迫的限制，自然律也能替人类的关系造成同样的结果。
主张这个观念的人，以为顺着自然的教育，是第一步的手续，用来获得这种更有社会精神的社会。他们觉得经济的与政治的限制，全恃思想与感情方面的限制所以要使人不受外面桎梏的束缚，其第一步，是要使他们不受伪信仰与伪理想的内部桎梏所束缚。当时的社会生活，——当时的制度，——都是过伪，都是过于腐败，不能把这种事业去付托他。实行这种事业，就是要打破当时的制度，我们怎能期望当时的制度担任这种事业呢？那末要实行这种事业，只有倚靠“自然”了。就是当时盛行的“极端感觉主义的知识论”（extreme sensationalistic the-ory of knowledge），也是由这个观念引伸出来的。坚执主张“心”是本来被动的，本是空的，这也是尊崇教育上可能性的一法。倘若心是好像预备用东西写上去的蜡版，那末利用自然的环境以施教育的可能性便没有限制了。而且因为自然的物界既是一个和谐“真理”的景象，这种教育必能养成充满这种真理的心。
（五）国家的教育与社会的教育 上面所说的顺着自然的教育观念，到了“最初力求自由的热诚”衰退之后，他在建设方面的缺点，立刻显露出来，仅把一切事情听任“自然”去做，结果便是忽略教育的本意；便是全恃偶然的情形。教育的进行，不但须有某种方法，并且须有某种积极的器官，某种实施的机关。这个观念所主张的“一切能力须得完全和谐的发展”，在社会方面，就是须有开明的进取的人类；要实现这种主张，也须有明确的组织。散在各处的私人虽能传播这个福音；但是他们不能实行这个事业。裴司塔罗机（Pestalozzi）虽能实验他的教育学说，并劝有财力的慈善家仿效他的方法；但裴司塔罗机也觉得如要有效的实行新教育的理想，须有国家的补助。要实现产生新社会的新教育，全恃当时国家的活动。所以从前民本主义教育的运动，变成由公家管理的学校运动。
就欧洲而论，据欧洲已往历史所诏示，国立教育的运动，与政治方面国家主义的运动，合为一件事。这个事实，对于后来的运动，有极大的关系。这种趋势尤甚的是德国，教育受德国思想的特别影响，成为养成公民的作用，而此处所谓公民的养成，就是民族国家理想的实现。于是把“国”代替人类；使大同主义让了国家主义。教育的目的是要造成公民，不是造成“人”。这种历史的趋势，是拿破仑的征服所遗下的结果，以在德国为尤甚。当时德国联邦觉得国家对于教育有系统的注意，是恢复他们政治主权的最良方法，是保守他们政治主权的最良方法（后来的事实，证明这种信仰的正确）。当时德国的联邦，在表面上都是很弱的，都是分裂的。但是他们在普鲁士政治家领导之下，利用这个现状，作为一种刺戟，兴奋改革，发展根基巩固的公共教育制度。
有了这种实施上的变化，理论方面当然也要因此发生变化。这个时候，个性的理论没有人注重了。国家不但供给公共教育的工具，并且供给公共教育的目标。在教育的实施方面，学校的制度，自小学以至大学，都是造成爱国的公民与兵士，造成将来的国家官吏；都是供给军事的，工业的，与政治的卫护与开拓的方法。在这个时候，教育理论如不要注重“社会效率”作为教育目的，实在是一件不可能的事情。而且一个国家为其他竞争敌抗的国家所围绕，民族主义的国家既极为重要，这个时候，要再把含糊的大同的人类主义，解释“社会效率”的意义，这也是一样不可能的事情。因为要维持一个特殊的国家主权，必须压低个人，注重军备与争胜于国际的商业，藉此保存国家更大的利益，所以所谓“社会的效率”，也含有压低个人的意义。于是教育的历程，被人视为强迫训练的历程，不视为个人的发展历程。但是把教育视为“人格的完全发展”的理想，仍不能断绝，所以教育哲学想法要使这两个观念调和。调和的方法，是把国家视为一种“有机体”，以为隔离孤立的个人是毫无意义的；个人必须吸受“有组织的制度”所有的目的与意义，才能获得真正的人格。从表面看来，好像把个人压低，便他屈伏于政治威权之下，使他牺牲自己去服从上级的命令其实不过使他获得表现于国家的“客观的理性”（objective reason），——这是他能够变成真正合理的惟一途径。“制度的唯心论”（institutionalidealism）的发展观念（如黑格儿的哲学），就是要想把两个观念合并起来：一是人格的完全实现；一是用强迫的训练，压低个人，使屈伏于当时的制度。
当德国抵抗拿破仑而奋求独立的时候，教育哲学因此所受的变化，到了什么程度，可在康德（Kant）教育哲学看出。较早的“个人的大同的理想”（individual cosmopolitan ideal），康德讲得很明白。康德在他所著的“教育学”里面，——包括十八世纪后几年的演稿，——把教育的定义，定为“人藉以成人”的历程。他以为人类历史的开端，完全始于“自然”，——人的开始，并不是一个理性的人，而“自然”不过供给人以本能与嗜欲。“自然”乃给人以胚种，教育须使他发展，使他完全。真正人类生活的异点，是人须用自己的自由努力，创造他自己；使他自己成为真正道德的，合理的，与自由的人。这种创造的努力，是要靠慢慢的一代一代的教育事业，把他继续进行下去。这种努力的加速，是要靠成人“有意识的”教育他们的后辈，不是要教来为目前状况所利用，乃是要教来使得达到将来的更好的人类。但是要办到这一层，有很大的困难。个个世代教他的青年，都不过要使青年能够敷衍目前，并无教育的适当目的。教育的适当目的非他，即是促进最好人类的实现。但是个个世代并不以此为目标。做父母的人，不过教他们的儿童，使得过目前的日子；做国王的人，不过教他们的百姓，成为工具，供他们自己的利用。
这样看来，教育的事业，要靠谁来进行，才能使得人类进步呢？依康德的意思，我们要靠贤明的个人，用私人的资格，对于教育事业努力。他说：“一切文化，都是由私人开始，由这些私人传播出去。我们须有远大眼光，并能理会将来更好社会理想的人，对于教育事业努力，才能渐渐的接近人类天性的可能的目的。——至于国内的统治者，训练他们的百姓，不过要造成更好的工具，供他们自己私意的利用。”依康德的意思，就是由一国统治者给与私立学校的津贴，都要留心防备恶意。为什么呢？因为一国的统治者但顾自己一国的利益，并不管人类的最大利益，如果这种统治者把金钱给与学校，还要规定办学的计划。这种说法，很能表出十八世纪“个人的大同的主义”的特色。依当时的见解，私人人格的完满发展，与全体人类的目的及进步的观念，彼此是融合成为一件事情。而且依当时的见解，显然很忌国立教育，恐怕他要阻碍达到这个主义所主张的理想。但是不到二十年以后，康德哲学的后辈斐斯的（Fichte）与黑格儿却主张国家的主要作用是要指挥教育；尤其主张德国的恢复，要靠有益国家的教育，才能成功；以为个人统是自私自利的，不合理性的生物，非使他“自愿的”受制于国家机关与法律所施的训练教育，都要做他自己嗜欲与境遇的奴隶。根据这种精神，德国是第一个国家实行公立的，普及的，强迫的教育制度，其实行范围自小学起，直至大学；就是一切私人的教育事业，也都在国家的取缔与监督之下。
从上面简括的历史的观察看起来，我们应能引伸出两个结论来，第一个结论是：种种名词如“教育的个人观念”与“教育的社会观念”之类，如仅从广泛的解释，或不参证他的前后关联，实在没有意义。例如柏拉图的教育理想，也是要使得个人的实现与社会的团结稳固，彼此须能均平。但是他的理论趋势，使他不得不主张分成阶级的社会，使个人埋没于阶级里面。又如十八世纪的教育哲学，在形式上也是很偏重个性的主义；但是这个形式的精神，却在一种高尚的与宏量的理想：这个理想就是要组织一种社会，既须包括人类，又须使得人类的完全可能性，得以如量发展。又如当十九世纪初叶，德国的唯心派哲学，仍欲尝试调和两个理想：一是要使个人的人格得自由的完全的发展；一是要使个人须受社会的训练，屈伏于政治威权之下。这个哲学把国家视为“个人人格的实现”与“大同主义的实现”的居间物。这样一来，这个哲学的重要原理，用两种说法，都说得过去；一是用古典的名词，即“人格的一切能力的和谐发展”；一是用较近的名词，即“社会的效率”。这种例证，益可证实本章开端所说的话：除非我们把心里所想的社会，定一界说，我们虽以为教育是“社会的历程”，有“社会的作用”，仍是没有明确的意义。
以上的研究，引出我们第二个结论。在民本主义的社会里面，为民本主义而设备的教育，有一个基本待决的问题，就是国家主义与更广的社会目的的冲突。从前的大同主义与“人本主义”的观念，所有的缺憾，就是意义不甚明确，又无实行与管理的一定机关。当时在欧洲（美国的各州亦受此影响），这个注重人类福利与进步的教育新观念，被主张国家利益的人所利用，改头换面来做很狭隘的社会目的的事业，他们把教育的社会目的与教育的国家目的，看作一件目的；由此的结果，便是社会目的的意义，含糊得很。
在教育方面，关于社会目的的意义，所以有这种错乱分歧，令人莫知所从的现象，实与现有的人类交际的形势相应。在一方面，科学，商业，与艺术，都是超越国界的。这种东西的性质与方法，大半都是国际所共有的，不是一国所得而私的。关于这种的事业，散处各国的人民，都须互相倚赖，彼此合作的。但是在这个同一的时候，政治上对于国家主权的注重，又以今日为最甚。各国都处于互相猜忌互相备战的状态。各国都以为对于自己的利益，是最高的裁判人；以为各国都当然有绝对属于自己的利益。如有人对于这种事情发生疑问，就算是对于国家主权的观念本身发生疑问；而这种观念，世人却以为是政治实施与政治学上的基础。这样看来，一方面有范围更广的，联合的，互相协助的社会生活；一方面有范围较狭的，排外的，因此含有敌抗性质的事业与目的。因为有了这两方面的冲突（因确是冲突，无稍轻的说法），我们在教育理论上，说“教育有社会的作用”，说“能否合于社会精神是度量教育的标准”，这个地方所用的“社会的”意义，须有更明确的解释。
教育的制度，是否一方面尽由国家指挥，一方面教育的“社会的目的”仍可不因此受限制，不因此受阻碍，不因此腐败。要解决这个问题，当从对内对外两方面着想。在对内方面，我们要抵抗经济状况所酿成的倾向；这种倾向把社会分成阶级，其中有一部分人不过做别人达到更高文化的工具。在对外方面，我们要调和两件事：一是对于国家的忠诚与爱国心；一是竭力促进维系人类公共目的的事物，不以国家的政治分畛域。这对内与对外的两方面，都不是消极的方法所能办到。仅留意不使教育被人用为工具，不被一阶级利用，使更易于剥夺别的阶级，这还是不够。学校方面须有种种设备，有更大的设备其范围与效率，在事实上减轻经济不平等的影响，使一国的人民都有同等机会，获得同等的能力，发展他们将来的事业。要达到这个目的，不但学校里须有适当的管理设备，不但家庭方面须有补助青年教育的机会，而且要改良沿传的关于文化的理想，要改良沿传的教材，要改良沿传的教授与训育的方法，使青年必得相当的能力，能自理他们自己经济的与社会的事业的时候为止。这种理想的实行，也许好像须在很远的将来；但是非使这个理想渐渐的更有势力于我们的公共教育制度，那末民本主义的教育理想，乃是一种可笑而又可悲的幻想。
关于一国与别国的关系，上面的原理，也可以应用。我们如果不过指示战争的可畏，不过避免惹起国际嫉妒与仇恨的一切事情，还是不够。我们必须不以地理的限制分畛域去促进世界人民共同从事于协作的人类事业与结果。所谓国家的主权，与更圆满的，更自由的，更有效果的，全体人类的联合与交际，比较一下，实居于次要的地位，实仅含局部的性质；这个观念，须浸润于人类的心里，成为有效的心理倾向。如有人以为这些实行的方法，似与教育哲学，无密切的关系；这个印象足以表明，这种人还未曾适当的理会前面所阐发的教育观念。上面的结论与前面所阐发的教育观念，是彼此密切联贯的。前面所阐发的教育观念就是：要使个人的能力不受拘束，向着社会的目的，积极向前生长。若是不然，民本主义的教育标准，不能彻底的用在教育上面。
撮要 因为教育是一种“社会的历程”，而世界上又有许多种类的社会，所以批评教育与建设教育的标准，含着一种特殊的社会理想。我们选出两个要点，用来度量社会生活的价值：第一须看一群里面的利益，能为全体分子参与共享到什么程度；第二须看这群与其他各群的相互影响，能否圆满，能否自由。换言之，一个不良的社会，就是在社会里面，与对于外面其他的社会，都建立种种障碍，阻挡自由的交际与经验的交换。倘有一个社会，能使社会里的利益，全体分子都得同等的参与共享，又能与其他社会联络交际，有相互的影响，藉此改良自己的制度，以求适应于需要，这种社会就是民本主义的社会。这种社会，所需要的一种教育，要使社会里面的各个人。对于社会的关系与制裁，都有个人的兴趣，要使各个人所有的心理习惯，能改进社会，而又不至因此扰乱社会的秩序。
我们在上面曾经根据这个观念，研究三个可作历史上代表的教育哲学。我们觉得柏拉图的教育哲学，在形式上很与这个观念相类；但是他把他的理想措诸实际的时候，又强把阶级作为单位，不是把个人作为单位。我们又寻见十八世纪开明运动时候所谓“个性主义”，是要造成与人类一样广大的社会，在这种社会里面，个人是使得社会进步的原动力。但是这种主义缺乏实行的机关，他全恃“自然”，即是这种缺乏的明证。十九世纪的“制度唯心派的哲学”把国家视为实施教育的机关，以此补足十八世纪的缺憾；但是这样一来，把“社会的目的”，作为狭义的解释，以为社会的目的仅限于同在一个政治单位里面的分子，又使个人屈伏于制度。