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（一）教育有形成心的作用 我们现在又讲到一种教育的理论；这种理论否认种种心能的存在，主张只有教材能够发展智慧的与道德的倾向。依这个理论的主张教育既不是由内向外的开展的历程，也不是心里本有的种种心能的训练，乃是由外面提示教材，使成某种联合的作用，由此形成儿童的心。这样讲法，所谓教育，全恃教授而进行，全是由外面供给材料形成内部的心。教育是有形成心的功用，这是无疑的事实；这是我们已经建议过的观念。但是这个理论里面所谓“形成”，实有专门的意义；他所含的意义，是说这种形成全恃有些由外面加入的某种作用。
黑巴德（Herbart）是主张这个理论的代表。他绝对否认我们有“与生俱来的”心能。他以为我们的心不过能对于外界的真实事物，作性质各异的种种反动；这种种性质各异的反动，他称为“表象”（presentations）。每一个“表象”，一经成立之后即能永续存在，虽因我们的灵魂对于新的外界材料作反动，产生更新的更强的“表象”，旧的“表象”也许被摈于“意识阈”（threshold of consciousness）之下，但是这种旧“表象”的活动，凭藉他固有“动量”（momentum），仍在“意识”底下继续进行。所谓心能，如注意，记忆，思想，知觉，情操等等，都是这类潜伏的“表象”彼此相互作用，与新“表象”的相互作用，所构成的种种联合作用。例如“知觉”（perception）是因为旧“表象”欢迎新“表象”并与新“表象”合并而成的复杂“表象”；“记忆”是因为新“表象”激起旧“表象”，使旧“表象”超升于“意识阈”之上，以及其他等等。又如“快乐”是由于种种“表象”的互相增强所致；“苦痛”是由于种种“表象”背道而驰所致。
这样看来，所谓心，全是性质各异的种种“表象”所形成的联合作用。心的内容就是心。所谓心，全是心所容受的内容。这个主义，在教育方面所含的要义有三层。（1）我们所以有这一种的心，或是那一种的心，全是由于应用能够激起这种反动或那种反动的事物，由于应用产生这种联合作用或那种联合作用，才形成这一种的心或那一种的心。（2）先前的“表象”能构成“统觉官”（apperceiving organs），用以主宰同化后来新的“表象”；所以较前的“表象”所具的特性，是最重要的。新“表象”的功用，是增强前所构成的“归类作用”（grouping）。教师有两个重要的职务：第一要选择适当的教材，规定最初反动的性质；第二根据前所积蓄的观念安排后来“表象”的秩序。照这种教育的方法，那主宰的势力是由后面来的，是由过去来的；不像根据“开展观念”的主宰势力是在最终的目标。（3）一切教学法，都有某种法式的步骤，可以列举出来。最重要的事显然是如何提示新的材料；但是学生所以能“知”，全在这种新材料与已经潜伏于“意识”之下的内容，彼此发生相互的影响，所以教学法的第一步是“预备”（preparation）——所谓“预备”，即是唤起旧“表象”的特别活动，使他超升于“意识”之上，以备同化新的“表象”。有了“预备”之后，其次的一步就是新“表象”与旧“表象”互相影响的历程；再进一步就是把新构成的内容，实用于某种工作。无论教什么，都须经过这几层手续；因为这个缘故，所有教科的教授，不论学生年岁的大小，都是用完全一律的方法。
黑巴德的大贡献，是在使教授的事情，不像从前那样呆照成规与出于乱碰的方法，却变成“有意识的”方法。依他的主张，教学法是具有一定目的与程序的“有意识的”事情，不是由偶然感动与盲从传说所成的混合物。而且关于教授与训练的事情，都可以明确规定，不像从前那样须照多少神秘性质的“终极理想”，与徒属玄想的“精神的符号”，使教学的人糊里糊涂，不得明确的方针。从前有一种教育理论，主张我们本有若干心能，可以随便用什么材料，都可以操练这种种心能，使能完备。黑巴德把这个观念推倒，使教师注意具体的教材，注意最为重要的内容。黑巴德使人特别注重关于教材的问题，不是其他教育哲学家所可及，这是无疑的。他所说的教学法的问题，都是以教法与教材的联络贯串为立足点：这种教学法，须注意怎样提示新的教材，使新的教材与旧的“表象”能有适当的相互影响。
他的理论的基本缺点，是他忽略生物都有种种主动的与特别的机能；这种机能所以能够发达，全在生物应付环境的时候能有改造与合并的作用。黑巴德的理论，是使教师有自主之权。这件事实有他的优点，也有他的缺点。依这个理论，心是包含所已教授的事物，所已教授的事物所以重要，是因为可以作为基础，使教师再能教以新的事物。这个观念很能反映教师的人生观。这种哲学关于教师教授学生的职务，很能说得娓娓动听；但是关于教师也有学习的权利，却一句不提。这种哲学很注意理智的环境对于心的影响；但是却不注意所谓环境实包含个人对于公共经验的参与。这种哲学把有意定成的与所用的教学法的功用，夸张过甚，出乎情理之外；而对于有生活力的，潜意识的态度，却置之不顾。这种哲学固守陈旧的已往的事物；很轻视新奇的不能预料的事物的效用。简括说一句，黑巴德的哲学，关于教育的事情，都面面顾到，但缺少了教育的精髓，——没有注意青年有一种活泼富有生气的精力，要寻个机会，使能供有效的使用。一切教育虽都能形成品性（智慧的与道德的）；但是教育，所以能形成品性，是在乎选择青年天性的活动，调节青年天性的活动，由此使得他的天性活动能够利用社会环境的材料。而且这种形成作用，不但形成青年的天性活动，也全由天性活动的合作，才能成功。这是一种改造一种重新组织的历程。
（二）把教育看作复演与回顾的作用 我们在前面讲过两种关于教育的观念：一个主张教育是向着“终极目标”的发展；一个主张教育是由外面提示教材形成内部的心。这两个观念合并起来，又发生一种“教育的复演观念”（包括生理方面的复演与文化方面的复演）。依这个观念，个人所以能有适当的发展，是在依照一定的次第，复演动物生活与人类历史的已往进化所经过的陈迹。前一种的复演是在生理上发生；后一种的复演，须用教育使他发生。在生物学上，有人主张一个人由简单的胚胎达于成人，是复演动物生活由最简形式到最繁形式所经过的进化途径（如用术语讲，就是“个人有机体的进化”与“种族的进化”并行）。有人就把这种生物学上观念，作为主张“教育即是复演已往文化”的科学的基础。我们现在仅就这个生物学上观念与这个教育理论有关系的地方，加以讨论。据这个教育理论所主张，儿童在某时期里面，他们的智力与道德的情形，与野蛮时代的人一样；他们能在这个时候的本能都是横蛮抢掠的性质。为什么呢？因为他们的祖宗，也有一个时候过这种生活，他们现在不过复演一番。于是主张这种理论的人便因此断言：这个时期儿童所用的教材，最好也用这种相类时代的人所造的，——尤以神话，裨史，与歌谣的文学材料为佳。儿童经过这种时期之后，又达到与民族进化依次前进的相当时代一样的情形，譬如说，儿童也要经过与“游牧时代”相类的时期等等，一直向前复演下去，到了后来，他们才达到现代的生活，到了这个时候，他们才达到现在的文化时代。
严格信守这个理论的人，除德国的一小学派外（大多数是黑巴德的门徒），其他地方不甚流行。但是在这个理论后面却伏有一种观念：以为教育是回顾的性质；以为教育乃是取材于已往的事情，尤其是已往遗传下来的文学的产物；以为我们须把已往的精神遗产做模型，才能适当的形成我们的心。这个观念很有影响于高等教育，所以我们要细究这个观念的极端的形式。
这个观念所凭藉的生物学的基础是错谬的。人类婴儿由胚胎生长起来，诚然保存了下等形式的生活所有的特性里面几个特性。但是婴儿决非严格的重经已往生物进化的个个时代。假使果有复演已往的严格的“定律”，进化就显然不是一件可能的事情了。照这样讲，每一个新的世代，都不过把他的祖先的生活，重复一遍罢了。简括说一句，人类向前发展所以可能，全恃能改变从前的生长计划，另取捷径。依这件事实所暗示，教育的目的就是要设法，使得这种敏捷的生长，格外容易。就教育方面讲，儿童的“未长成的状态”所以有很大的利益，就是使得我们因此能够解放他们，使他们不必再蹈已往的覆辙。教育的职务是要使得儿童不必再蹈已往的覆辙，不是要使儿童反去复演已往的事情。儿童的环境，是文明人的“思想的习惯”与“感觉的习惯”所发生的行为所构成的。如忽略这个现今的环境对于儿童的指导势力，便是舍弃教育的功用。有一位生物学家曾经说过：“种种动物的发展历史……贡献我们……许多灵巧的，确定的，饶有变化的，但却是多少未得胜利的努力，要逃避复演的必要，要把更为直接的方法，代替祖先的方法。”这是就生理方面讲。就教育方面讲，我们若不使教育在有意识的经验里面，使相似的努力格外容易，因此增加这种努力的胜利，当然便是傻极了。
但是这复演的观念里面却含有两个真确的要点，因与错误的见解混在一起，反而湮没不彰，现在特把这种要点抽出来讨论一下。第一个要点是：在生物学方面，我们所得的事实，不过是任何婴儿开始的时候带来了同类冲动的活动，这种种冲动的活动原来都是盲目的，其中有许多是彼此互相冲突的，乱碰的，彼此隔绝的，都不能适应于当前的环境。第二个要点是：凡是已往历史产物能有益于我们将来的，都应该利用他；这种利用，本是我们智慧的一部分。这种产物既代表从前经验的结果，他对于将来经验的价值，自然也许是极大的。已往产生的文学，只要是人类现在所有，现在所用的，都是个人的现在环境的一部分。但是把这种文学利用于现在的事情，与把这种文学作为标准与模型，两者之间相差就很远了。现在请再把这两个要点，分别详论一番。
（1）第一个要点所以被人牵强误会，是由于误用了遗传的观念。有人以为遗传的意思，是说已往的生活能预定后代的主要特性；以为这种特性是很为牢固的，要使他大改变，差不多是做不到的事情。照这样讲的遗传势力，是与环境的势力反对的；于是环境的效力便很小了。但是为教育起见，所谓遗传性，就是等于一个人所有的天赋能力。教育不得不从一个人的天赋着手；一个特殊个人只有如此如此多的天赋能力，这是一件基本的事实。至于这种天赋能力是怎样产生的，或是由他的祖先遗传的，这种事实虽在生物学专家方面也许是很重要，而在教师方面只注重现在已有的能力，至于他的来源怎样，并无特殊的重要。譬如有一个人负责指导别一个人如何利用他的遗产。如说因为他的产业是遗传的，这个事实就能决定这种产业的将来用途，这句话的错谬是很明显的。这个指导人的职务，是要把已有的东西用于最得当的事情，——就最相宜的情形，使已有的东西能有最佳的效用。他当然不能利用不在的东西；至于教师，也是一样，也不能发展本来没有的天赋能力。照这样讲，遗传性诚然是教育的限制。我们认清了这个事实，就不至像有许多人惯干的事情，强用教授使人学习天性不近的东西，既耗费时间，又激起愤怒。但是这个主义并不决定须如何利用已有的能力。而且除精神衰弱者外，就是较为鲁钝的儿童，这种天赋的能力也有种种的不同，也含有种种的可能性，不是我们所晓得怎样利用的范围所能概括。因为这个缘故，我们对于儿童天禀与缺点的审慎研究，虽常是一种初步必要的手续，而继此的重要手续，乃要供给一种环境在这种环境里面，无论什么已有的能力，都能适当的各个发展他的效用。
遗传性与环境的关系，举学习语言做例，最易明白。倘若一个人没有发出清晰声音的发音器官，倘若他没有听觉或别的感觉“接受器官”，倘若这两部的器官彼此不相联络，那末要教他谈话，简直是白费时间。这个人生而就有这种缺憾；教育只得容受这种限制。但是反过来说，倘若这个人有了这种天赋的器官，我们也不能说因为他有了这种器官，就能担保他必能谈话，或就能说出他所要说的语言。他能否这样谈话，全看他的活动所在的环境，与他应用器官所在的环境。如果他住在一种哑子的没有社会交际的环境，在这环境里面，人都不愿彼此谈话，只用不得不用的手势以示意，那末就是他有了发音器官，他仍不能讲话，与没有发音器官的一样。如果他所与交际的人是说中国话的人，他所选择的与所调节的发音的活动，也是偏于发这同类的语音。这个例不但可应用于学习语言，并可应用于一个人全部分的可受教育的性质。这样看来，可见遗传性与现今的要求与机会，有何相当的关系。
（2）主张复演的理论，以为适当的教材应取用已往时代的“文化的产物”（这种产物或是普通的，或是仅指已往的文化时代所产生的特殊文学；据主张这种观念者所言，这种过去的时代，与儿童的自然发展的时期是相应的）。这个理论也给我们别一个例，把生长的历程与生长的结果，牵强划分，不相联贯；这种牵强划分的流弊，我们在前面已经批评过了。使得这个生长的历程富有生气，并要使得这个历程能因此继续的富有生气，这就是教材所应有的功用。一个人只能在现在生活。“现在”并不是仅仅跟着“已往”的东西；更不是“已往”所产生的东西。“现在”是离开“已往”向前进步的生活。研究已往的产物，不能辅助我们了解现在；因为现在不是由于这种产物而发生，乃是由于这种产物所附丽的生活而发生。关于已往的知识与已往的遗产，必须与现在生关系，必须加入了现在，才有重要的价值；若是不然，便没有价值。如把已往的纪录与遗物作为主要的教材，这个错误就是把“现在”与“已往”的活关联打断；使“已往”成为“现在”的敌手，使“现在”成为“已往”的没有效果的模仿。有了这种情形，所谓文化，变成装饰品，变成聊以自慰的东西，变成一种逃薮，变成一个疯院。不满意于现在粗率状态的人，不知利用已往所遗下的事物来改良现在，仅自遁于想象的文雅生活以自娱。
总而言之，只有现在所发生的种种问题，使我们去寻觅已往的事物，希望由此获得可资利用的建议；有了这种问题要待解决，我们寻着已往里面可资利用的事物，才有意义。“已往”所以是“已往”，正是因为他不包括现在特有的事物。时在向前运动的现在，只包括可以用来促进现在运动的已往事物。已往诚然是想象的大源，能使生活的容量格外增加；但是已往所以能有这种价值，全恃我们能把已往视为“现在”的已往，不把已往视为一种另外与现在不相联络的世界。如轻视现在的生活行为与自然生长（这是常常现在的唯一事情），自然不得不仰仗已往了，因为这种原理所立的将来目标是遥遥无期的，是空空洞洞的。但是既与现在背道而驰，心里装了已往的许多废物，永远没有适应现在的机会。如果我们的“心”能够适当的感觉现在的实际需要与机遇，便有最敏锐的动机，使我们要注意现在的背景；这样一来，便用不着搜寻复古的方法，因为已往自然能与现在联络贯串，永不至脱离关联。
（三）教育即改造 我们讲过的有两种教育理论：一是主张教育乃将潜伏的能力开展出来；一是主张教育乃由外面提示材料形成内部的心（无论是由生理的本质，或是凭藉已往的文化产物）。生长的观念与这两种观念相异之点，即在主张教育是经验的继续不断的重新组织，或继续不断的改造。教育无时没有一种当前的目的，只要我们的活动能有教育的功用，这种活动就能达到这个目的，——这个目的不是别的，就是直接改造经验的特性。婴儿时代，青年时代，成人生活，——他们的教育功用所以是处于平等的地位，就是因为在经验的任何时代里面所真正学得的事物，都能够构成这种经验的价值；任何时代的生活所应有的主要职务，就是要使得因生活而增加生活自身的意义。
我们由此可以引伸出教育的专门界说：教育即是经验的改造或重新组织，要使经验的意义增加，要使指挥后来经验的能力增加。现在请将这两层再分别详论一番。（1）要增加经验的意义，须更要知觉我们所从事的种种活动彼此有何联络贯串的关系。活动的开始，都是冲动的形式；这就是说，这种最初的活动都是盲目的，我们从事这种活动的时候，不知觉他与别的活动有何相互的作用。至于有教育功用的活动，便能使人觉得从前未曾觉得的关联。现在重提我们在前面举过的一个简单的例，一个儿童因为碰着火，被火烫着。这个儿童从此以后，就知道因某种“视觉”所唤起的“接触的动作”是说要被热烫着，要受痛苦；或看见了某种光，就知道这是热的根源。一位科学家在实验室里面研究火焰的动作，在原理上与这个儿童的动作没有什么差异。这位科学家也是由于做某种事情，使他自己知觉从前所不知的“光与其他事物的关联”。这样一来，他对于这种事物的动作，便获得更多的意义；当他必须对付这种事物的时候，对于他自己所做的事，格外明白；他便不任这种事物随便发生，却能立意要做到什么结果，——这几句话，说法虽略有不同，其实是表示一个相同的意义。这样一来，不但他的动作意义增加，就是火焰的意义也因此增加；凡与火焰有关联的种种知识，如关于燃烧作用，酸化作用，及关于光与温度等等的知识，都可以因研究火焰而成为这种知识内容的重要部分。
（2）有教育功用的经验的别一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。我们说一个人懂得他所做的事情，或说他能立意做到某种结果，这自然就是说：他更能预料将要发生的事情；他因此更能预先准备，获得有益的结果，避免无益的结果。这样看来，有教育功用的经验既与呆板的活动不同，也与无恒的活动不同。现在请再分别研究有教育功用的经验与这两种活动不同之点。（a）在无恒的活动里面做事的人不顾将来的结果；这个人但任意做去，不肯想他的动作有何结果（这种种结果就是这个动作与其他事物有关联的明证）。我们遇着这种毫无目的，杂乱无章的活动，往往为之攒眉，视为有意胡闹，毫不用心，或毫无法则的举动。但是我们往往有一种错误的倾向，欲在青年自己的心性里面，寻觅这种活动的原因，不研究这种活动的真因何在。其实这种活动是有爆发不能自禁的性质；这种活动的发生，是由于环境的不适当。如果一个人的动作不过是由外面命令的压迫，或不过顺从别人的告示，自己并没有什么目的，也不懂得所做的事与其他动作有何关系，这种人的动作必然是无恒的动作。我们做了某种我们本未了解的事情，也许由此有所学习，由此懂得其中的内容；甚至有许多最聪明的动作，也有许多地方是我们无意中做出来的，因为就是我们立意去做的事，其中也有大部分的关联未曾预料到的。但是我们所以能够有所学习，因为这件事做了之后，我们看出从前所未曾见到的种种结果。但是在学校里面，有许多教课，由教师立定法则，令学生依样做去，就是学生做了之后，仍不令学生看出结果（譬如答案）与所用的方法有何关联。在学生方面，觉得这种事情全是一种把戏，全是莫明其妙的事情。这种动作当然是无恒的，并且要养成无恒的习惯。（b）呆板的动作，是一种不能自主的机械动作；这种动作也许能增加“做特殊事情的技能”。在这一点，这种动作也许可说是有教育的效力。但是这种动作不能引人对于所做的事的关系与关联，有新的知觉，也不但不能增广动作意义的界限，并且限止动作意义的界限。因为环境时时要改变，又因为我们的动作途径也须改换，才能保持与其他事物的平衡关联，所以呆照一种方法动作，遇危险的时候，就要闯出大祸。这种有名无实的“技能”，便要大不适用了。
把教育视为“继续改造”的观念，与本章及前一章里面所批评的其他观念，其根本的异点，是：把目的（即结果）与历程视为一件事。这句话在表面上似乎自相矛盾，其实不然。这句说的意思是说：活动的经验是占时间的，他的后一步完成他的前一步；前面不曾觉得的关系，也可明白了。后面的结果表出前面的意义；这种经验的全体，又养成趋向有这种意义的事物的习惯。每一种这样继续不断的经验，是有教育功用的；一切教育只在于有这种经验之中。
此外我们还要说明的一点，就是经验的改造不但是个人的，也是社会的（这一点以后还要详论）。我们在最初几章所说v的话，偏于简括，好像以社会精神灌输青年的教育，是要使青年追赶成年的品性与所凭藉的事物。故步自封的社会，维持已有的风俗作为价值标准的社会，最用得着这种观念。但是这种观念不能用于进取的社会。进取的社会不要青年复演流行的习惯，要使他们养成更好的习惯，使得将来的成人社会，比现在的进步。我们能有意的利用教育，使青年从正路开始，由此排除显著的社会恶习；我们可以利用教育，作为实现人类更好希望之工具：教育有这种功用，久已有人知道些了。但是我们还未真能明澈了解“教育实有改造社会”的可能的效力；还未真能明澈了解教育不但能发展儿童与青年，并能发展将来的社会；这种儿童与青年，就是这种将来社会的分子。
撮要 教育的意义，可从“回顾”方面解释，也可从“前望”方面解释。这就是说，我们可把教育视为使“将来”迁就“已往”的一种历程；也可把教育视为利用“已往”以发展“将来”的一种历程。前一种教育是把已往的事物作为标准与模型。依黑巴德的理论，我们可把“心”视为一群内容；这种内容是由外面提示教材得来的结果。照这样讲，先前的“表象”构成一种材料，后来的“表象”要与他同化。我们对于青年的最初经验的价值，须特别注意，这诚然是最重要的事情，尤其因为有许多人往往轻视这种最初的经验。但是我们要明白，这种经验并非包含由外面提示的材料，乃是由于青年的天赋能力与环境的相互影响；这种相互影响既积极的改变青年的天赋能力，也改变所应付的环境。主张由“表象”形成人心的黑巴德理论，他的缺点，就在于忽略这种继续不断的相互影响与变化。
这个同样的批评的原理，也可应用于“主张取用人类历史的文化产物（尤其是文学的产物）作为教材”的教育理论。这种产物既与个人所处的现在环境不相联贯就成为一种敌抗的，令人分心的环境了。其实这种产物的价值，在于能够增加我们在现在所做的种种事物的意义。以上几章所阐发的教育观念，最后的结论，是主张教育即是经验继续不断的改造。这个观念，与其他种种教育观念，截然不同；例如把教育视为辽远将来的预备，把教育视为向着一个“终极目标”的开展，把教育视为由外面提示材料形成内部的心，把教育视为已往的复演。