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1988年，《学位与研究生教育》编辑部为了回顾和总结1978年恢复研究生招生以来十年研究生教育的经验和教训，特组织了一次部分学者专家笔谈会。在这次笔谈会上，北京理工大学原校长朱鹤孙教授撰文指出要“建立适应经济建设和社会发展需要的研究生培养机制”。 (2) 这是学位与研究生教育界相对较早地提出“研究生培养机制”这一概念。继后，“研究生培养机制”作为一个独立概念，开始被零零星星地使用。但是“研究生培养机制”被学位与研究生教育界广泛使用，主要还是自2004年始。在中国学术期刊网以“研究生培养机制”作为检索词对从1980年至2009年10月间登录的全部期刊进行全文精确检索。如图3-1所示，在2004年之前，“研究生培养机制”作为一个独立概念使用的文章篇数很少，每年使用的最高纪录只有6篇文章；而在2004年后，使用的纪录由6篇一跃而为37篇，且每年使用篇数也呈增长趋势。
图3-1 “研究生培养机制”概念使用频次变迁图
“研究生培养机制”作为一个独立概念，之所以在2004年前后开始得到学位与研究生教育界较为广泛的运用，有一个特殊的时代语境。首先，2000年1月教育部颁布了《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》，启动了我国研究生教育弹性学制改革。 (3) 其次，2003年初在全国研究生院院长联席会上研究生教育相关主管部门领导和专家又提出研究生教育成本分担制 (4) ，研究生教育收费制度改革加速推进。在这样一个背景下，研究生培养单位内部研究生教育相关制度和规范就面临着相应的调整问题，研究生培养机制改革一触即发。正如有人指出，“研究生培养机制改革是在研究生收费、研究生培养成本分担等改革中逐渐明晰而被提出的”。 (5) 在这个意义上，“研究生培养机制”作为一个独立概念，实际上是在改革语境中才得到广泛使用的。因此，从“研究生培养机制”概念的使用语境来看，学位与研究生教育界对研究生培养机制的关注，与其说是出自于对这一概念的自觉反思，不如说是出自于学位与研究教育的改革要求。这也决定着尽管自2004年以来研究生培养机制研究不断增多，但人们在运用“研究生培养机制”这一概念时，鲜有人从学理上探讨什么是研究生培养机制，而更多的是关注怎样改革研究生培养机制。
但是正如梁传杰指出的，“就当前的研究生培养机制改革工作而言，要加强相关理论研究，为我国的研究生培养机制改革提供理论支撑与指导。具体来说，需要对研究生培养机制的基本理论问题开展深入研究，包括研究生培养机制内涵、研究生培养机制构建等基本问题”。 (6) 因此，厘清研究生培养机制内涵，对于研究生培养机制改革具有重要的理论意义与实践价值。
所幸笔者发现，学位与研究生教育界已经有至少三位研究者试图对这一概念的学理界定作出尝试。第一种尝试的代表是缪园。他认为研究生培养机制就是关于研究生培养活动的机制，是让研究生培养活动得以运转而采取的工作方式，主要包括研究生培养要素机制与研究生培养环节机制等，其中要素机制主要包括关系机制、选择机制、配置机制、功能机制等构成；环节机制则是由选择培养对象机制、制订培养计划机制、课程教学环节机制、科学研究环节机制、质量保障环节机制等组成。 (7) 第二种尝试的代表是梁传杰。他认为研究生培养机制是指为实现研究生培养目标，由研究生培养单位和管理部门共同构建的研究生培养系统内研究生与导师、研究生与培养单位、导师与培养单位、培养单位之间、培养单位与两级研究生教育管理部门之间相互联系、相互依存、相互制约、相互作用的关系，以及研究生、导师、培养单位与两级管理部门之间协调运行方式。 (8) 第三种尝试的代表是张振刚。他认为研究生培养机制，是指为完成研究生教育的使命，实现高素质拔尖人才培养的目标，学位与研究生教育系统中各种要素，包括研究生导师、研究生、研究生培养单位、公共管理组织、学科专业组织和培养模式（培养目标、培养计划、培养环节、培养方法、培养过程和学位授予标准）之间互动关系的总和。具体表现为在一定组织结构下，研究生培养过程中的相关运行方式、方法、手段、程序和规范。它是由研究生培养机构内部管理和运行机制、研究生教育外部质量保障机制以及研究生教育官产学研合作机制组成的复杂运行机制。 (9)
显然上述三种尝试在概念界定方法上，都选择了最常规的“属加种差”定义法，即先对属概念“机制”加以界定，继而指出研究生培养机制这种概念与其他种概念之间的差异。也正是由于概念界定方法的一致性，所以这三种概念表达的内涵也具有较高的相似性。但同时，我们也不难发现，这三种概念界定也具有共同的不足，即内涵的过于贫乏和外延的过于宽泛，其结果是我们尚无法准确断定研究生培养机制的本质所在，因而对培养机制改革对象也难以从学理层面科学把握。之所以出现这种现象，主要原因在于人文社会科学中的很多概念，其内涵并不一定是内发的，而是外赋的，许多概念的内涵是无法从语言学角度进行逻辑推演的。同时，属加种差方法也有其天然的不足。正如教育学家沃尔夫冈·布列钦卡在反思运用“属加种差”方式给“教育”一词下定义时所说的，“它（指教育）是一个信息含量比较少的概念：其内涵相对比较贫乏，而其适应范围则相对比较广泛。” (10) 换言之，运用“属加种差”方式下定义的结果往往是以牺牲内涵的方式来扩大外延的，人们在寻求界定清晰的过程中，概念的内涵也往往趋于贫乏。