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研究型大学参与国际竞争无法回避全球比较。因此，通过对已有大学排名指标的梳理、分类和分析，提炼出全球可比的排名指标，来构建研究型大学国际竞争力的指标体系，是本章的研究目标，也是探索研究型大学国际竞争力内涵要素和表现形式的重要方法。大学排名指标的选取要求是非常高的，不同类型的大学排名要具有符合本排名目的、对象与范围的排名指标。如国家型大学排名在一定程度上都具有一定的能反映本国高等教育特征的指标，而全球性大学排名的指标则首先必须是无论在技术上还是内涵上都能测量或反映全球大学的质量的指标。根据大学排名的柏林原则，“并不是所有的国家和教育体系在对高等教育机构的‘质量’认定上都有共同的价值取向……”
因此，从已有大学排名中筛选出全球可比的基于相似的价值取向和判断的指标是非常困难的，而且这样的指标，从理论上讲应该也是不多的。
大学排名指标类型多样、内涵丰富，无论是国家型大学排名还是全球性大学排名中，都存在具有不同程度全球可比性的指标。本章根据排名指标的全球可比性差异，将排名指标分为全球可比指标、全球基本可比指标、基本不可比指标和完全不可比指标这四类，并用全球可比和基本可比指标来构建研究型大学的国际竞争力指标体系。四类指标的具体含义如下：
全球可比指标是指那些能反映大学全球竞争力的指标。如国际奖项获得者、被国际文献数据库索引的论文以及国际科研项目、经费等都是测量或评价一所大学在全球竞争中成功与否的标准。另外，那些自身便能反映一所大学的国际化程度的指标，如国际学生的比例、国际教师的比例和来自外国机构的资源等都可被看做全球竞争的结果，也属于全球可比指标。
全球基本可比指标是指那些在不同的高等教育系统中具有相似意义的指标。这些指标能在不同国家统计计算且不会引起太大疑惑和争议。这些指标中大多数在各国高等教育统计都有使用，比如学生数与结构、教授或教职人员、授予学位数、毕业生就业率、总的科研收入和产出以及各种资源等。尽管全球基本可比指标在一定程度上与大学的国际竞争力相关，但它们并不能详细描述大学的全球竞争力，因为这些指标主要是基于各国的统计，因此较为片面，这也是这些指标区别于全球可比指标的最主要的方面。另外，全球基本可比指标并不能直接拿来进行全球比较，这是由于这些指标在各国的界定与统计方法等技术手段层面还是存在不容忽视的差异的。全球基本可比主要是指一些指标有可能在全球范围内进行统一的统计或者至少能进行非常相似的统计。
基本不可比指标是指，一些指标尽管在不同国家的差别不是非常巨大，但与全球基本可比指标不同，由于它们与高等教育机构质量的相关性而受到不同高等教育系统的严重影响。比如，美国的《世界新闻与报道排名》(U.S.News and World Report)采用了一些基于美国高等教育现状和反映美国人对质量认知的观点的指标，包括“录取率”、“毕业率”、“保持率”、“全职教师的比例”、“校友捐赠率”。然而，这些指标很难用于全球比较中，即这些指标很难全球可比。以“录取率”为例，在许多欧洲大陆国家，几乎人人都可以上大学，因此“录取率”指标对这些国家而言就没意义。而且，我们不难发现，在许多国家的大学，学生的“毕业率”和“保持率”以及“全职教师的比例”几乎都接近100%。而校友捐赠在世界上大多数地方尚远未受到重视。另外一个例子就是，“硕士点数(硕士专业数)”这个指标仅仅只被中国大陆的两个国家型排名所采用。在中国大陆，研究生专业的设置须通过教育部的认可，因此，这个指标一定程度上能反映大学在研究生专业上的实力。相比较而言，其他国家的大学则能自行设置研究生学科专业。还有，各类声誉调查频繁地被用于各类大学排名，但实际上大多数国家型排名仅仅只调查本土的居民。因此，此类调查结果不可避免地依赖于特定国家的平均标准，故很难全球可比。
完全不可比指标是指那些仅仅只能反映大学在本国竞争力的指标。包括学生在本国入学考试上的表现(成绩)、各类国家认可的研究中心与基地或实验室以及学科专业或研究成果等、获得国家奖项者、院士数、来自国家机构的竞争资源以及那些任何只能在一个国家或少数几个国家获得的指标均属于完全不可比指标。必须指出的是，这其中有些指标可能其他一些国家也在使用，但这些指标制定的潜在标准及其所基于的信息资源通常差别巨大。比如，美国的院士和其他发展中国家的院士，在绝大多数情况下是不可直接比较的。这也反映了，由于一个国家的教育系统存在于这个国家特定的政治、经济、文化体系中，也会被这些因素所牵制，并表现出其独特性，不具有可比性。
对于大学排名指标的全球可比性分析，不仅要对排名指标的自身价值和选取背景有清楚的认识，还需要考虑以下因素：
一是数据获取渠道。通常来说，全球可比的指标可通过两条途径获得：第一条是创造一个全球性标准测试或评价标准。比如，人们可用标准化的测试来测量或评价录取学生或毕业生的学术表现，开展全球科研评价，或者开展深入细致的且无偏见的全球学者或者雇主调查。然而，所有这一切都需要花费巨大的人力和财力，因此实际上是很难付诸实践的。另外一条则是使用那些可由大学自身独立提供的统一标准的数据。数据采集的困难通常是排名开展者考虑是否使用一个指标的重要因素。
二是技术处理层面。即使能从比较公正、客观的渠道获得相关数据，实际上真正要将国际可比或者基本可比的指标运用到排名中也还会遇到一些在技术层面非常复杂的问题。比如，指标涉及的相关方面是否需要标准化处理、如何标准化处理以及标准化处理的思想和依据。具体到每个指标，相关问题也会有所不同。
与学生相关的许多指标的内涵在世界各国都是存在差异的。例如，培养的学生数这个指标从绝对数字来看在世界范围内都是可比的，但实际上缺乏直接比较的基础，因为数字的含义由于每个国家的大学对学生毕业的要求不同而差距甚远。如荷兰本科生的学习年限至少是三年
，而瑞典的学生修满120学分即可毕业
。同样的情况也存在于研究生培养中，英国和美国许多大学中的硕士都是一年制且不是学历教育，而我国当前的硕士生教育仍为学历教育且至少是两年制。培养的博士生数则更难以直接进行全球比较。再如毕业率，该指标的内涵在不同国家完全是不一样的。在我国大学几乎不存在毕业率这一项指标，而在美国则是体现美国高等教育体制特征的一个相当重要的指标。因此，如果将培养的学生数、毕业率等指标用于评价世界范围内的大学竞争力，还需要做许多方法和内容上的处理。
此外，在排名、评价和各类评估活动中采用比较多的一类指标是与教师相关的指标。例如一所大学教授的比例、获得博士学位的教师比例等，这些指标的绝对数量似乎在世界范围内也是可比的，但实际上由于不同国家和大学对教师取得教授资格的要求是不同的，因此这些指标在不同国家甚至不同高校之间都是不可直接比较的。如德国的学术教师大致分为教授、助理教授、科研教师和博士教师等
，而瑞典的学术人员则只分为教授(包括访问教授)和讲师(包括高级讲师和访问讲师)两大类
。再如生师比这个指标，虽然受到多个排名的高度关注，但实际上由于各国大学教师的组成相距甚远，所以用这个指标进行全球比较也应当慎重对待。比如，德国等许多国家的高校教师有相当一部分是兼职教师，而有的国家则没有兼职教师。
可见，各国与教师相关的指标在内涵上是有差异的，若要进行全球比较，就必须先做一定的标准化处理。
三是指标的理论价值。众所周知，全球性排名出现于全球化的时代，它们的巨大影响力来源于全球范围内高等教育机构之间对优秀生源、杰出研究者和大量经费等各类资源的激烈竞争。基于这样一个事实，所以用于全球性排名的指标须能测量一所大学的全球竞争力或表现，而不是它们的普通竞争力或者综合表现。如将能在国外获得工作或者职位的毕业生的比例用于全球比较或许比简单的毕业生的就业率更有价值。因此，选取排名指标既要考虑指标对于评价大学质量和国际竞争力的效果以及当前历史时期对大学质量的要求，更要考虑指标内涵的全球可比性以及对于大学发展的重要意义。此外，还要考虑排名指标本身所承载和反映的各国高等教育系统甚至是国家文化的特质。不同国家和地区的文化差异是高等教育多元化发展的主要原因之一，而高等教育内的文化要素是不具有全球可比性的，这也是许多排名指标不具有全球可比性的主要原因。
最后值得注意的是，即使一些指标可用来对全球大学进行评价和比较，但并不意味着这些指标就反映了研究型大学的国际竞争力。并且，仅仅是全球可比和基本可比的指标还不能完整地反映出研究型大学的国际竞争力。研究型大学的办学理念、办学特色和社会服务等难以量化，但关系大学国际竞争力的主要方面，还需要进一步加强研究。
根据排名目标与对象的差异，排名可分为大学排名，即将大学作为一个整体进行比较的排名，以及对学科或学院进行比较的排名。由于本研究以研究型大学国际竞争力为焦点，即以整体实力为焦点，因此本研究选取的样本排名主要为大学排名。大学排名按照对象的分布范围，可分为全球性大学排名和国家型大学排名。
随着国家型大学排名的逐渐发展，ARWU、THE-QS、WR、THE和HEEACT等全球性大学排名纷纷登场，赢得了各界广泛关注，对世界高等教育的发展产生了重要影响。这些全球性大学排名在排名目的、指标设计与权重分配、数据采集与处理以及排名结果的公布四个方面均存在明显差异。由于它们对全球大学都进行了实践性的评估与比较，所以这些排名中的指标是我们获得全球可比性指标的重要来源和基础。对全球性大学排名的概述和指标分析主要在下一节展开。
虽然全球性大学排名成为近年来的热点，但国家型排名依旧不可替代并发展迅速。除遍布几乎每个发达国家外，它们逐渐开始流行于发展中国家和地区。
本研究根据排名信息的可准确获取性、国家与地区代表性以及学术性三个标准来选取样本。
首先，从技术层面来说，信息可准确获取性指排名的信息必须能准确获取，尤其是关于指标的内容和对指标的解释的相关信息。只有在排名的任何信息都可准确获取的前提下，才能对排名的指标及相关信息做准确的判断和解读，因此，这是排名被选择作为样本的首要条件。如果排名的信息不能完整地获取，或者有的排名没有对相关信息作出完整的解释和说明，则该排名不被选入样本中。
其次，众所周知，迄今许多国家和地区有多个排名发布，因此选择样本排名时则必须考虑排名所属的国家和地区。排名非常多，有的国家和地区有几个甚至十几个排名，虽然不同的排名有可能存在差异，但在同一国家或地区发布的排名在指标选择上一定程度上都是反映本国(地区)教育体制或者与本国(地区)教育特征有关的，因此选择多个在同一个国家或地区发布的排名来分析指标体系的特征意义不大，同时也会导致样本缺乏国家或地区代表性。因此，本研究在样本选择时，对全球性排名样本单独选取，而对国家(地区)型排名，基本原则是同一个国家或地区的排名不超过2个，同时考虑样本尽可能地覆盖较大范围的国家和地区。
另外，在信息可准确获取的基础上，考虑样本排名的国家与地区分布后，如果一个国家有多个排名符合选择的标准，则进一步以排名之间的非重复性和排名的学术性为选择标准筛选排名。排名的非重复性指如果两个排名的指标相似程度特别高甚至相同，则只选择其中一个。排名的学术性指排名的评价内容与大学学术的相关程度或者关注程度。由于主要偏重为学生提供有关生活等方面所需信息的排名与大学学术的相关程度较低或者对大学学术关注较少，因此不被包括在样本中。比如美国《普林斯顿评论》(The Princeton Review)发布的“最好的357所大学”(The Best 357 Colleges Ranking)。该排名基于网上调查和发放纸质版材料的问卷调查，通过80个问题对学生个人情况、学校的学术/管理、校园生活、同学的态度和意见、最佳职业生涯/工作安排服务、最佳课堂经验对学生进行调查研究。基于这些调查结果，最后根据学校的学术/管理、学生种族构成、学校所在城市的生活、政治、生活质量、校外活动、社会活动等分别进行排名。正如排名者所言，一所大学不可能在所有方面都是最好的，学术很重要，但学校所在位置、规模、校园文化以及学生学习成本等因素也很重要。虽然有涉及大学学术的指标，但该排名更多的是关注学校为学生提供的非学术性资源。因此，从排名内容讲，跟其他排名相比，相差较大，故该排名不被选入样本中。总之，基于排名的学术性标准，如果排名的指标偏重评价大学的非学术性方面的表现，则这样的排名不予选取。
基于上述三条标准，经过筛选，共选择了分布在中国、美国、加拿大、英国、德国、波兰、哈萨克斯坦、乌克兰、罗马尼亚、斯洛伐克以及中国台湾地区的13个国家型大学排名作为研究样本(见表2—1)。
