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中文版译序

爱德华·桑代克(Edward Lee Thorndike,1874—1949)系美国著名心理学家,动物心理实验的倡导者、联结主义心理学说的建立者,教育心理学体系的创始者。桑代克于1874年8月31日出生于美国马萨诸塞州的威廉斯堡。曾求读于威斯莱大学,1895年获该校文学士学位。他对心理学的兴趣始于1894年。临毕业前一年,他为有奖竞赛读了W.詹姆斯(W.  James)的《心理学原理》(Principles  of  Psychology)。之后,他考入哈佛大学,成为詹姆斯的授业弟子,与后来成名的R.  S.  伍德沃斯(R.  S.  Woodworth)同学。在詹姆斯的支持下,桑代克开始了动物学习的心理实验。1897年获该校硕士学位。由于爱情的原因(当时他与女朋友的关系处于危机状态,尽管他最终还是娶了该女子),桑代克未曾在哈佛完成博士学位。不久,在J.M.卡特尔(J.M.Cattell)的帮助下,他带着两只受过训练的小鸡来到纽约,转入哥伦比亚大学师范学院继续学习。他在该校用猫和狗等动物做被试,进行动物心理实验。与此同时,创制了后来十分著名的“桑代克迷笼”。1898年,在卡特尔指导下,他以题为“动物的智慧:动物联结过程的实验研究”(Animal  intellgence:An  experimental  study  of  the  association  process  in  animal)的论文获博士学位。1899年任该校讲师,1901年升为副教授,1903年升任教授,直至1940年退休。在职期间,根据卡特尔的建议,桑代克把他的动物研究技术应用于人类学习、教育原理和心理测验等领域。退休后,他返回哈佛大学,续聘于詹姆斯讲席,以纪念40年前最早支持他进行动物实验的大师。1949年8月9日,桑代克谢世于纽约。

桑代克著作等身。1928—1929年间,他应邀在康奈尔大学开设了一系列讲座,在此基础上汇编成《人类的学习》(Human  Learning)一书,正式出版于1929年。该书是其将动物心理实验技术运用于人类学习的最具代表性的著作之一。

在心理学史上,英国比较心理学家G.  J.  罗马尼斯(G.  J.  Romanes)是动物心理研究的早期倡导者之一。自罗马尼斯之后,动物心理研究一直沿袭两种方法:收集资料的轶事法和解释资料的推论法。到了20世纪初,随着年轻一代心理学家介入动物心理研究,推论法被抛弃,轶事法为实验法所取代。其中,用实验法取代轶事法的信号之一,便是桑代克于1911年出版的《动物的智慧》(Animal  Intelligence)一书。该书包括了他的博士论文《动物的智慧:动物联结过程的实验研究》。桑代克在该书引言中界定了动物心理学:“研究心理生活经由低等动物的发展,特别是追溯人类官能的起源。”轶事法难以胜任这样的要求,因为这种方法只关注动物的常见行为,而忽视其有规律性和比较性的典型行为。唯有完全控制动物的情境,观其在特定情况中的特定行为,方能借动物表现来推导人类的行为。至此,动物心理实验法正式提出。

桑代克运用各种技术来体现其动物心理实验法。其中,最为著名的一个研究是饿猫逃出迷笼的实验。桑代克设计了一个“桑代克迷笼”,将饿猫关入笼中,笼外置鱼一条。饿猫须经三个分离的动作才能打开笼门。第一个动作是提起两个门闩;第二个动作是按压一块带有铰链的台板;第三个动作是把横于门口的板条拨至垂直位置。唯有将这三个动作一气呵成,笼门方能自动开启。桑代克将其观察记录如下:

放入迷笼之后,猫总是表现出明显不安,并想逃出迷笼。它试图从迷笼的栅栏空隙处钻出来;它抓、咬栅栏板条;从空隙处伸出爪子去抓每一件它够得到的东西;它乱抓笼内的东西。它挣扎的耐力是惊人的。它可以连续8分钟或10分钟抓、咬、钻、挤。在冲动式挣扎中抓遍整个笼子。它可能一下子抓到门闩或踩到台板或触及横条,结果使门打开。逐渐地,所有那些不成功的冲动都将被排除,而引导成功动作的特殊冲动由于导致快乐将被牢记。直到多次尝试以后,猫一入迷笼就会立即以一种确定的方式去触发机关。

诸如此类的实验,使桑代克把复杂的问题解决学习(譬如饿猫逃出迷笼的学习)还原为基本的刺激—反应型式,并提出学习的“尝试—错误”理论。试误学习意味着动物必须学会把一种或多种反应与一定的刺激型式联系起来。这里,与传统观点不同的是,动物的学习不在于掌握一种新的反应,而是从反应的储存库中“挑选”出与刺激相匹配的适当反应。选择适当的反应是渐进的,通过逐步排除无效的反应,成功的反应得以保留,它便是适当的反应。

桑代克把一种适当反应与某种刺激型式联系起来的方式称作“联结”。由此推论,多种刺激与多种反应的联结便构成刺激—反应联结层次。每个刺激—反应的联结都可以赋予某种概率,表示刺激引发反应的可能性。例如,食物引起动物唾液分泌的概率将近1.00,而在动物形成条件反射之前,一种音叉发出的声音引起动物唾液分泌的概率几乎是0。所谓学习,就是提高刺激—反应的概率;所谓遗忘,就是降低刺激—反应的概率。

桑代克对动物心理研究的传统做法的抨击引起了许多动物心理学家的不满。当时,美国资深动物心理学家韦斯利·米尔兹(Wesley  Mills)在《心理学评论》(Psychological  Review)上发表《动物智慧的性质》(The  nature  of  animal  intelligence)一文,指责桑代克“拆除了比较心理学的几乎整座大厦”。米尔兹认为,动物只能在其自然环境里被适当地研究,而不能在实验室的人为条件下加以处理。“把猫置于只有20×15×12英寸的笼子里,然后期望它们去自然地行动。正如把一个活生生的人封入棺材,逆其意愿埋于地下,然后从其行为表现来推断正常的心理现象”。

上述诘难非旦未能阻止桑代克的动物心理实验,反而促使他把动物研究中发现的一些现象用于解释人类的学习。理由是,我们可以把人类的学习心理当做行为来研究,最终达到控制这种行为的目的。“就研究一个人的性质而言,不存在合乎道德的正当理由,除非这种研究能使我们控制他的行为”。

桑代克根据其动物心理实验的发现,提出了有关人类学习的三条主要定律:效果律、练习律和准备律。

效果律是指,在对同一情境所作的若干反应中,那些对学习者来说伴有满足的反应,或者紧跟着满足的反应,在其他条件相等的情况下,就会愈加牢固地与这种情境相联结。所以,当该情况再度出现时,便更有可能产生这些反应。相反,失败降低了这种联结的强度。这里,满足意味着奖励,失败意味着惩罚。而且,奖励和惩罚越大,联结的改变也越大。后来,这一定律成为斯金纳(B. F. Skinner)操作性条件反射的基本定律,并为许多学习理论家以不同方式所接受。

练习律是指,对一种情况的任何反应,在其他条件相等的情况下,将随着该反应与情境联结次数的增多,以及联结的平均强度的增大和延续时间的延长而加强。这就是说,学习者对某一情境的反应,其联结于这一情境的强度,与联结于这一情境的次数成正比,并与这些联结的平均强度和平均持续时间成正比。后来,这一定律受到许多学习理论家的诘难。争议的焦点在于:练习次数的多寡是否能决定学习结果的优劣?

准备律是指,学习现象受制于学习者的生理机制。学习离不开神经元的突触活动,神经元的突触随练习而改变。这种改变并非由练习本身直接引发的,而是练习先引起神经系统化学的、电的,甚至原生质的变化,再由这些变化导致神经元活动的改变。据此定律,倘若一个神经传导单位准备作出如此这样的传导,随之而来的也确是如此这样的传导,学习者就会产生满足感;倘若一个神经传导单位准备作出如此这样的传导,随之而来的却不是这样的传导,学习者就会产生烦恼感;倘若一个神经传导单位尚未准备传导,而在强制的条件下被迫去传导,学习者就会产生厌恶感。当然,鉴于当时的科学发展水平,桑代克关于神经元突触和传导的推论仅仅是一种假说。正因如此,他把准备律置于“权宜假说”的地位。

除了上述三个主要定律外,桑代克还提出过其他几种辅助定律,它们是:

1.多重反应。当某种反应不能产生满足的结果时,它就会触发一个新的反应。动物和人类都一样,在此情况下,会连续作出反应,直到某一反应最终导致满足。迷笼中的饿猫会一一作出它的反应,直到其中一个反应打开门闩为止。学习者会作出多种尝试,直到其中一个探索正巧解决问题为止。这里,对动物和人类来说,改变反应的能力显然具有适应的意义。在迷笼实验中,第一次失败后就放弃反应的动物,最终会挨饿致死。在人类生活中,第一次失败后就放弃反应的人,永远品尝不到满足的甜果。

2.心向或意向。在桑代克的理论体系里,这个概念类似于当代学习理论中的动机或驱力概念。饿猫会以挣扎为手段,以求逃出迷笼;吃饱的动物则可能十分安静,找个地方去睡觉。人类会因为无知而激起求知的欲望,会因为贫穷而考虑致富的方法。心向或意向对于反应的始发是十分重要的,同样也是学习的一个重要前提。

3.选择反应。在学习过程中,动物和人类会逐渐对课题情境中的某些因素给予有选择的反应,并同时忽略其他一些因素。迷笼中的饿猫之所以随着尝试次数的增多,启门所需的时间越来越短,说明它在有选择地对某些刺激作出反应,而对有些刺激视而不见。人类在学习打乒乓球、网球,或学习滑冰时,会随着练习次数的增多,逐步排除一些无效的动作,只关注若干重要的技能要领。很明显,反应的选择性与分辨能力有关。不能进行分辨的动物将无法学会趋避,不能进行分辨的人也将寸步难行。

4.类比反应。这是一种迁移原理。经过迷笼实验的猫,在被放入不同的其他迷笼后,会注意新情境中与原先情境相似的成分,并利用这些相似的成分,作出适当的反应。学会写毛笔字的学生,在学习写钢笔字时,会利用写毛笔字时的某些相似经验。桑代克在讨论类比原理时,曾假设过一种“相同要素说”。也就是说,如果两种学习情境之间具有共同要素,便会发生迁移。

5.联想性转移。这是桑代克用来表示与条件反射相对应的术语。该术语的基本含义是,如果在替代性学习期间情境保持相对不变的话,则习得于一组刺激条件的反应也可习得于一组新的刺激。我们之所以能教会某些动物去表现一定的技巧,原因便在于此。假如一个孩子想教会一只狗在听到口令时安静地坐下来,他就会拿一块饼干去逗引狗,同时发出口令命其坐下来。经过若干次试验,即使孩子不给食物,狗一听到口令也会坐下来。

上述三条主要定律和五条辅助定律,构成了桑代克基本的学习理论。这些定律大多以他早期的动物心理实验为依据,但略加修改后却用于人类的学习情境。不过,在《人类的学习》一书中,他对练习律和效果律进一步加以修正:废除了练习律中不适宜人类学习的一些假说,缩小了效果律的适用范围。

桑代克的动物心理实验及其学习理论与J.B.华生(J.  B.  Watson)的行为主义和I.巴甫洛夫(I.  Pavlov)的条件反射学说有其相似之处,但桑代克对华生的有些基本观点是持反对意见的,并明确宣布他的研究并非与巴甫洛夫的实验同质。

与桑代克同时代的动物心理学家清楚地意识到,如果他们继续推断动物的学习过程,必然会遇到“心灵标准”的问题:哪些行为可被单独归于机械操作?哪些行为反映了心灵活动?当时,“心灵标准”被分为两个广义的类别:一是结构的标准,也即如果动物具有足够复杂的神经系统,可以说它们具有心灵;二是机能的标准,也即学习是心灵的标志,学习作为一种行为,反映着心灵的存在。华生便是以这两个类别为抨击依据,提出其行为主义的。他否认“心灵”的存在,认为存在的只是行为;一切心灵活动,包括学习,都是行为。于是,学习有没有心灵参与的问题,便成了当时争论的焦点。

动物心理学家R.耶基斯(R.  Yerkes)提出心灵的三个水平,试图以此来平息行为主义与目的主义的争论。在最低水平,存在着“辨别”的心灵,其标志是,动物把一种刺激从另一种刺激中辨别出来;在中层水平,存在着“智慧”的心灵,其标志便是我们通常意义上的学习;在最高水平,存在着“理性”的心灵,其标志是引发行为,而非仅仅对环境的刺激作出反应。

华生用肌肉和腺体的活动来解释学习,否认内部心灵的存在。对此,桑代克明确指出:“过分热情的行为主义者除了强调肌肉和腺体的作用外,不允许人性有任何反应,这样做实际上是在赛马中下错了赌注。”在桑代克看来,虽然测量和记录外显的身体活动是毋须争议的,但是也应该承认,一种观念会引起另一种观念,其引发的强弱取决于上述三条主要定律和五条辅助定律的运用。他从生理和心理两个方面来论证内部反应。从生理上说,“千万个联想的神经元也在动作着,它们并不仅仅袖手旁观,或者可怜巴巴地从感觉神经元那里捕捉一些信息,然后将这些信息尽快地传递到运动神经元那里去。它们自身之间也在接收和传递信息”。从心理上说,“处于这些内部反应之间的是欢迎和拒绝的反应,强调和抑制的反应,分化和联系的反应,引导和协作其他反应的反应”。这说明,桑代克和华生在“内部心灵”是否存在的问题上存在分歧。

然而,问题在于,这样的内部心灵是以何种性质存在的?它们的运作方式如何?桑代克指出,在一名真正的联结主义者和一名真正的目的主义者之间不应该有任何争吵。双方都同样认为,个体的态度、顺应、倾向、兴趣和目的每时每刻都在与各种情境一起发生作用。如果会发生什么争吵的话,那么这种争吵将会集中在联结主义者对这些内部心灵的结构和发展的解释上。“任何一种特定的心理定向或心理态度或心理倾向是由什么东西构成的?再广义一点说,一个人的兴趣和目的是由什么东西构成的?更广义一点说,他的与外部情境合作的整个心理或自我或倾向系统是什么?我的答案是,所有这些,归根结底是由联结所形成”。看来,桑代克所谓的内部心灵,虽非华生的肌肉和腺体,却也非心理学传统意义上的心灵,而是一种机械的联结。“我阅读了心理学家报道的事实,即关于顺应、结构、内驱力、整合、目的、紧张,以及诸如此类的东西,就所有这些事实影响思维过程或情感或活动而言,在我看来它们都可以还原为联结。学习就是联结。心理是人类的联结系统。目的就其本质而言,像其他东西一样,是机械的。”

关于巴甫洛夫的条件反射学说,桑代克认为,他的研究是以相属性为依据的,而非像巴甫洛夫那样以接近性为依据的。在巴甫洛夫经典性条件反射实验中,无条件刺激紧接着条件刺激而呈现,以此接近性,两种刺激多次结合呈现后,动物便能表现出较为复杂的学习形式。而桑代克的相属性原则,并非指学习有赖于接近性,而是指那些在空间上和时间上紧密相联的元素会在学习中被联结起来。例如,我们把“约翰是屠夫,哈里是木匠,吉姆是医生”这句话写在一张纸上,呈现给被试。如果以经典性条件反射来解释的话,则被试在“屠夫—哈里”上的联结就会比“屠夫—约翰”的联结更强。然而,很清楚,情形并非如此。约翰和屠夫因为句子结构的关系而“相属”,所以容易联结在一起,并且一起被回忆。

桑代克在历史上的地位是很难论定的。他并未创建行为主义,虽然他在动物心理研究中应用了行为主义。他致力于学习心理的研究,很快使他脱离了发展行为主义的学究式实验心理学的主流。正如心理学史家T.H.黎黑(T.H.Leahey)所说:“桑代克是一位实用的行为主义者,而不是一个彻底的行为主义者。”

作为一个实用的行为主义者,桑代克在学习和教育领域的主要成就是:⑴在动物学习研究中,以严格控制的实验方法替代自然观察,首创应用实验法研究动物心理。巴甫洛夫曾经称赞桑代克:“现在我们必须承认,沿着这条路走出第一步的荣誉是属于桑代克的。他的实验先于我们的实验2~3年。”桑代克为动物心理的实验研究写下了新的篇章。⑵揭示了动物形成各种联结的学习过程。桑代克依据对猫、狗、鸡、鱼等动物的研究,认为动物的学习就是在感觉神经与运动神经之间形成联结,也即在刺激和反应之间形成联结。这种联结具有特定的含义,专门用来表达反应与刺激型式的匹配性,而非联想主义心理学的观念之间的联结。联结能否形成,取决于“尝试与错误”的历程。⑶将“联结”概念推广到人类心理,形成联结主义学习理论的体系。他从进化论的观点出发,认为人是从动物进化而来的,人类心理与动物心理相比只是复杂程度不同,研究动物的学习有利于理解人类的学习。由此,他把动物研究中得出三条主要定律和五条辅助定律用于人类学习,并对效果律和练习律加以修正,以便更好地解释人类现象。⑷提出学习迁移的“相同要素说”,认为只有当两种机能有了相同的要素时,一种机能的变化才能使另一种机能也有变化。例如,儿童掌握了加法可以增进乘法演算,因为加法和乘法的部分要素是相同的。⑸对人性和个体差异的论述。桑代克认为,人性是先天形成的刺激或情境与反应间的联结。这些联结是教育的起点。他重视个体差异,提出上述这些学习定律在具体实施中应考虑个体差异,学校的工作是缩小差异并提供相应的职业指导。⑹开展对教学成果、智力测验及其处理方法的研究。桑代克继承卡特尔的心理测量学说,编制了标准化的教育成就测验、阅读量表、CAVD测验(完成句子、数学、词汇、按指令操作)以及非文字量表等。成为当时心理测验运动的领导人之一。

然而,心理学界对桑代克不是没有批评。这种批评集中在两个方面:第一个方面是,桑代克是一个机械论者和遗传决定论者,他把动物学习的研究直接用来解释人类的学习,并在解释过程中又过于强调遗传对人类学习的影响。桑代克关于联结的假说、迁移的相同要素说、效果律的机械作用、练习律的死记硬背等等,在许多学习理论家看来,过于简化了人类学习过程的性质。第二个方面是,桑代克在承认又否认内部心灵的问题上处于自相矛盾的境地。他承认对同一种反应行为有多种刺激在作用。例如,当问被试“64的立方根是多少”时,许多其他刺激也像该问题一样同时作用于被试。被试可以回答“4”,但同时被试的许多行为(例如呼吸、琢磨等)也会出现。如果不求助于主观的、内部心灵的解释,我们又怎么知道何种刺激与何种反应相联结呢?桑代克能承认这种可能性是合理的、正确的,但他简单地把所有这些复杂的内部运作一概归入联结,致使他的联结理论具有很大的局限性。

李 维
2010年8月 fUnxImU5KFb9/111qXYWFd4LNQ6ye6g96ok06I1oSicYZnDX7lpUy7syiVArPZ0x



第一讲
一种情境发生的频率的影响

看来,我为本校和梅森格讲师资格(Messenger Lectureship)赠与者所提供的最佳服务便是向你们呈现有关人类学习的性质和演化的某些事实和理论。这一课题具有内在的巨大兴趣。对人类而言,人类改变自身的力量,也就是人类的学习,大概是印象最为深刻的事情了。解释人类学习的现代理论将会有助于我们从总体上了解某些重要的心理学理论。这个课题与文明进化(evolution of civilization)问题紧密相关,也是梅森格讲师资格赠与者所规定了的。确实,文明是人类学习的主要产物。家庭和工具,语言和艺术,习俗和法律,科学和宗教,都是通过人类心理的变化而创造的。它们的维持和运用也有赖于人类的可变性(human modifiability)——人类学习的能力。如果人类的学习能力被减去一半,那么下一代便只能习得今天人类能够学习的那些东西的一半难度,大多数人类文明将不能为下一代所利用,而且很快从地球上消失。例如,在这所大学里所教的大多数东西(如果不是全部的话),就没有人能够习得。药房里库存的药品会使我们中毒。轮船、火车和汽车,如果它们行驶的话,将会以玩具船和儿童火车那样的混乱状态来运作。

人类学习涉及人类本性和行为的变化。而人类本性的变化只有通过行为的变化来了解。我们在这里和后面所使用的“行为”(behavior)一词意指人类动物(human animal)所做的任何事情。它包括像运动(movements)一样的思维和情感,而不涉及这些东西的更深层的性质。我们根据对它们的发现来探究它们。

根据一个人面临的情境(situation)或状况,他对这些情境或状况所作的反应(responses),以及由千百万种情境导致或引起的反应所构成的联结(connection),我们可以方便地表述一个人的生活。人生的情境和反应显然不是任意的或偶然的。如果某种情境,让我们称之为Si,发生在某人的生活中,他不会相应地作出一个人可能作出的百万种(或百万种以上)反应中的任何一种反应。相反,S 1 通常具有十分明显的倾向,也即它引起某一特殊的反应,或者少数反应中的某一反应。“联结”这个术语专门用来表示某一特定情境引起某种反应而不是其他反应。因此,S 1 与R 27 相联结意味着S 1 倾向于引起R 27 ,或R 27 随S 1 而发生。这不属于情境和反应的任意的或偶然的安排。

当一个人生活和学习时,他对同一情境或状况的反应也随之变化。不管在何种场合,倘若提问“64的立方根是多少”,引起的反应将是沉默,或者“我不知道”,或者问“这是什么意思”,这个问题后来引起了即时反应“4”。于是,我们可以说64的立方根和4之间已经形成了联结。

这样一种联结可能以不同程度的强度(strength)存在着。写“repeat”这个词和写下r-e-p-e-a-t这6个字母的反应之间,联结可能十分有力,以至于一个人甚至在半睡眠状态下也能把这个词写下来;或者这种联结比较有力,以至于一个人在清醒状态下十次中有九次能把这个词写下来;或者这种联结软弱无力,以至于经常拼写成r-e-p-e-t-e或r-e-p-p-e-e-t。

任何特定情境(例如S 1 )和任何特定反应(例如R 27 )之间联结的强度是指R 27 紧随着S 1 而发生的可能性程度。因此,如果S 1 是思维“9×7等于几”,而R 27 是思维“63”,那么,对于一名受过算术良好训练的人来说,这种联结是很强有力的。如果那种情境重复发生1000次,其中可能有990次会发生这种反应而其他反应发生的机会是极少见的,由此可以说S 1 →R 27 的强度近似于0.990(对那个人而言)。如果同样的情境发生在刚开始学习乘法9×7的孩童身上,那么这种联结便弱得多。其发生的概率也许只有 ,即0.250。

学习,部分地说,是由S→R联结强度的变化所组成的,正如上面所讲的S 1 →R 27 联结强度从0.250增至0.990那样。

学习也包含新反应的产生。例如,一个人在他储存的反应(譬如说963728种反应)中增加10种新的反应,即从R 963729 到R 963738 。然而,这些新反应往往与某种东西相联结而发生。由于一种新反应的形成意味着某种情境与之相联结,因此,正如我们以后将看到的,它改变了对这种情境进行反应的可能性。无论我们把学习看做是获得一些反应并且改变这些反应与生活情境相联结的强度,还是仅仅把学习看成是后者,它都是一个容易理解的问题。把学习看做消除某些反应,或者从个人的反应库中除去某些反应,这同样是正确的。完全彻底地消除一种反应便是将它与一切情境的一切联结强度降低到零。

我们可以把任何情境看做某种无穷小的概率(infinitesimal probability),也即它极少有可能从一个特定个体身上引发大量反应中的任何反应,甚至极少有可能从该个体能做的一切反应中引发可以想象的反应。“9×7等于几”,可以使一个人想到的不是“63”,而是“莎士比亚”(Shakespeare),或者“一瓶墨水”,或者“70×7”。当我们说某种联结的强度为零时,我们通常并不是在真的强度为零和像千万分之一这种无穷小的概率之间作出区分,因为无此必要。

然而,学习是真实的——即使它改变一种联结的概率只有万分之一,如果以前的概率小于那个比例的话。此外,这些十分低下的强度有时却具有非凡的重要性。例如,让我们假设某种联结S 693 →R 7281 在100万人的每个人中具有万分之一的强度。对这些人中的每个人来说,如果S 693 今天发生一次,那么有100个人可能会作出R 7281 的反应。在100个人这样做和没有人这样做之间的差别可能引起许多凶杀案,或一场战争,或一项重大的发明,或某种杰出的慈善行为。同样,从强度0.0001中产生的0.99或1.00强度的学习,可能比从0.0000强度中产生的0.99或1.00强度学习更加容易得多。在前一种情形中,反应至少作为一种概率存在着。

1.00强度的联结

看来,保证运作的联结实际上可能有着不同的强度。对于那些处于一般环境之下和目前状态的人们来说,这些联结都可能具有1.00的强度,但是其中一个联结可能十分有力,以至于强烈的兴奋或分心或一段时间的不实践都无法阻止一个人肯定对这一情境作出反应;而另外一个联结可能在一个人兴奋或睡眠或一年没有实践以后会变得不稳定起来。许多学习实际上是增加联结的强度,以便这些联结能抵抗干扰的条件或因失用(disuse)而引起的破坏性后果。

当一个联结强度从零或无穷小向上增加时,我们通常称之为“形成联结”(forming the connection)。当强度从某种实际强度向更大的强度增加时,我们通常称之为“增强联结”(strengthening the connection)。这里没有基本区别。

只有考虑到与联结平行的生理事件或条件(physiological event or condition),或者构成联结的生理事件或条件,联结一词的使用才会不带偏见。迄今为止,单就表示某个R将随着某个S而发生的概率,就可以用结合(bond)、连接(link)、关系(relation)、趋向(tendency),或任何没有情感色彩的术语来取代联结一词。

学习不仅由情境和反应之间联结强度的变化所构成,不仅由新反应的获得所构成,而且也由对情境和部分情境的可变的敏感度和注意力所构成。业已发现,那些变化的一般动力对联结的形成来说是同样的,对此没有更多的话需要说了。

迄今为止,我所提供的关于学习的解释是朴素和肤浅的。它可能很容易地受到下列批评:第一,在该情境中,还包含了多少有关那人周围的外部情形?“64的立方根是多少”,或者“9×7是多少”,无疑只是那人此时所受影响的一小部分。第二,那人此时所做的反应是他全部行为的多少?除了说“我不知道”或“4”以外,他还瞧着,呼吸着,并做其他许多事情。第三,实际上,由于全部情境和反应通常十分复杂,因此我们又如何知道S的哪一部分激发了R的特定部分?第四,情境在何处停止而反应随即开始?

这些问题,以及其他一些更为微妙的问题、异议和限制条件都是合理的,在适当时间我们可以对它们进行研讨,但是我认为,对我们来说,目前就去考虑它们是无益的。情境、反应、联结和联结强度尽管朴素和肤浅,却都是很方便的术语,有助于我提出关于学习的某些事实。不考虑这些事实所提供的词汇,这些事实也是真实的和有价值的。让我们暂且推迟对我们所使用的术语予以严格的处理,直到我们为了理解事实本身而需要这种处理为止。

我们可以首先考虑的事实是在对这些问题进行调查后获得的:当一个人一次又一次地面临同样的情境时会发生什么?如果一个人能够遭遇同样的情境,譬如说1000次,同时使周围环境中的其他事件和他内部的每个事件除了重复该情境和变化1000次以外都保持不变,那会发生什么情况?这就是我们正希冀确定的影响,也即当其他一切因素都不变时重复一种情境所产生的影响。

例如,让我们考虑一下下述的实验:你坐在桌旁,面前放一本笔记簿和一支铅笔,闭起你的双眼并且说:“用最快的动作画一条4寸的线。”于是,你便一次又一次地用快速动作画一条线,意欲把每条线都画成4寸长。你自始至终闭着双眼。你日复一日地这样操作,直到画了3000条线为止。可是,你却未见过这3000条线中的任何一条线。就这样,你对差不多同样的情境作出了反应——“以快速动作在同一本子和同样的位置上用同样的铅笔画一根4寸长的线”——3000次。

表1呈示了这种实验的结果。它表明了两个普通的真理或原理:(1)多重反应(multiple response)或可变反应(variable reaction)的原理;(2)重复情境未能导致学习的原理。

第一次试验的反应从4.5寸变化到6.2寸;第二次从4.1寸变化到5.5寸;第三次从4.0寸变化到5.4寸;其他各次均相似。在整个实验中,变化范围从3.7寸到6.2寸。对一种我们能够把握的几乎相同的情境,由一个我们能够控制的几乎相同条件的个人来作出反应,这种反应的多重性是一种规律。在另外一个实验中,一名被试反复遭遇这样的情境:“拼读e的长音”,该任务是与拼读一系列由实验者发出的三个音节的无意义单词相伴随的,例如kaca-eed' aud,weece'-ol-eet,kawl-awt-eez'。被试有时写出e,有时写出ee,有时写出ie,有时写出ei,有时写出i。由于被试的大脑、神经和肌肉活动在不同的时刻有着细微的差异,结果导致对同一外部情境的反应的多重性或多样性。

表1 被试T每次闭眼坐着画4寸长的线条时的反应分配

续表

0*是需要包括中间50%反应的一半范围。

即使将这一情境重复3000次也不会引起学习。把第11次和第12次试验时所画的线条与第一次和第二次试验时所画的线条相比较,未见有明显的改善或不同。表2呈示了逆向的实验结果,但是,如果你不了解这一点而被要求选择表示该学习过程的实验结果,你往往会像选择其他一样选择这个结果。任何一组心理学专家也会这样干的。

以往曾有许多人假设,单单重复一种情境便会导致学习。至于“如何学习”始终是一个谜。但是在一个声誉显赫的理论中,它已被解释为从低频率联结中减去强度的高频率联结的倾向。在我们的实验中,根据这一理论,“画4寸长人类学习的线条”的情境引起了长度为5.0、5.1、5.2和5.3寸线条的反应,这种联结在第一次试验中的出现频率为106(与之相对照的是,其他所有反应的出现频率为69),它将在第二次和以后各次试验中得到增强。

可是,这类情况在实验中并未发生。5.0、5.1、5.2和5.3的反应并未在牺牲4.5或5.7的情况下得到增强。在拼读长音e和其他声音的实验中也未发生这类情况。例如,考虑一下发嘶声s的这些数字。通过单个s拼读的反应远比通过c或ss拼读的其他反应频率要高得多,其发生频率为我们实验开始时所有其他拼读合在一起的12倍。然而,随着情境的一再重复,它的频率就不再增加。单个o发o的长音,单个a像在make或late中那样发a的声音,也是同样情况。可是,导致这种反应的联结并未从导致其他反应的联结中排除强度。在该实验开始时,上述三者的强度与所有其他拼音合起来的强度之比为4∶1;而到该实验结束时,强度仍然是4∶1。

表2 表1中逆向的反应分配

续表

当然,人们将会认识到,重复一种情境通常会产生学习,因为我们对由这一情境引起的联结给予奖励而对其他联结则给予惩罚。这种奖惩方式是将它们作出的反应分别称之为正确或错误,或者用其他方式如赞成或反对。如果在画线条的实验中,第二次和以后各次的试验期间,每次用铅笔画线条后我都睁开眼睛,并对线条加以测量,对其正确性感到满意,那么,导致3.8、3.9、4.0和4.2长度的联结将会更频繁地出现,直到我达到技巧的极限为止。如果实验是学习拼读单词,被试在每次反应后都被告知他的反应是否正确,那么,导致正确反应的那些联结,不论实验开始时出现的频率高低,将会得到增强。我们的问题是,仅仅重复一种情境本身是否会导致学习,特别是高频率的联结是否因为它们频率更高而会在牺牲低频率的联结的情况下增加其强度。我们的答案是否定的。

由于这是个根本性的问题,因此我设法对我们的否定回答予以检查。我增加了被试人数,运用了各种实验,在这些实验中,高频率的联结有机会从低频率的联结中排除强度。我将报告其中的一个实验,在这个实验中,为最初的频率提供了这样的机会,而对其结果的满意和烦恼也有机会表现出来。为被试准备一长串单词的起始部分(如ab、ac、ad、af、ba、bc、bi、bo等等),然后要求被试在这些起始部分后面分别加上一个或一个以上的字母,以便构成一个单词。他们每天要做240次填充单词的作业,连续14天。在实验过程中,某些单词的起始部分发生了28次之多,因此我们就对每名被试在每种情境里的表现作了记录,就像表3中所示被试C完成el填充单词那样。

在这一情形里存在着学习。被试C在填充el到elf的过程中显然已经改变了书写f的方向,但决非通过增加开始时的频率和降低开始时的频率这种方式,而是增加了短的(字母少的)填充和降低了长的(字母多的)填充。因为填充f要比填充evate或ephant更容易,而且更快。 被试C的el记录是颇为典型的。单个字母的反应得到增强,而不管它们在开始时的出现频率如何。当使用的字母数恒定不变时,开始时频率较高的反应未能得到进一步增强。

表3 被试C在填充el中的反应

关于其他实验的细节我们无须加以讨论了,因为它们的一般结果与迄今为止我们所描述的例子是一致的。就我现在能够了解到的而言,重复一种情境本身是没有选择力(selective power)的。如果某种情境作用于一个人达1万次,就1万次重复所涉及的任何一种内部活动(intrinsic action)而言,这个人在最后1000次所做的反应和最初1000次所做的反应是一样的。由此可见,情境的重复在改变一个人方面所起作用很小,就像通过一根电线重复一篇电文对电线的改变很小一样。就这种重复本身而言,它对这个人的教益就像电文对电报交换机的教益一样少。尤其是,高频率的联结并不由于其高频率而被选择。

这些发现的两个结果可以简单地记下。借排除(drainage)来表达的一切心理学抑制理论(theories of inhibition)比以往更值得怀疑,原因在于我们的实验对这类排除的偏爱例证提出了否定的结果。所有这些将价值依附于经验或活动的教育信条,由于不考虑经验或活动的方向及其结果,比以往更难为人们所接受。在面临生活情境和对生活情境作出反应的意义上,如果这样一种经验的数千次重复作用极小,则它几乎不能成为或有利或有害的重要动因。


2094∶516和2080∶530。

实验时并未要求被试加快速度,但对240个单词的时间作了记录,如果填充时间缩短的话,自然是件值得骄傲的事情。 fUnxImU5KFb9/111qXYWFd4LNQ6ye6g96ok06I1oSicYZnDX7lpUy7syiVArPZ0x



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