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（一）语感的含义
语感离不开言语，也离不开心理，它的内涵必然与语言学、心理学相联系；同时，语感又是主要在语文教育中培养和发展起来的，其内涵又与教育学及语文学科的审美情趣等相联系。因此，人们分别从语言学、心理学、教育学、美学等不同层面对语感下过定义。
语言学层面：从语言认知活动对象的角度来概括语感的本质，即研究者力图从主客体关系的角度对言语互动的双方进行主客体二分，强调言语主体对言语客体的认知方式，从而阐明语感是言语主客体互动的结果。如吕叔湘提出“语感是个总的名称，包括语义感、语法感和语音感” [1] ；夏丏尊认为“语感是对于文字应有的灵敏的感觉” [2] ；毛光伟认为“语感是对言语对象的感觉、领悟和直觉把握” [3] 等。
心理学层面：语感是一种能力，而能力又是一个心理学的范畴，因而，更多的研究者是从心理学的层面来界定语感。如叶圣陶提出“语感是对于语言文字的敏锐的感觉，是对于语言文字的正确丰富的了解力” [4] ；王尚文认为“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力” [5] ；李海林认为“语感是对语言和语境关系的感受，是对言语行为意义的感知，是对语表意义与隐含意义的关系的感受，是对言语对象的一种直觉同化” [6] 等。
教育学层面：语感的研究固然是理论层面的，但语感理论必然要与语感实践的重要途径——语文教学相联系，因而李珊林从教育学的角度来定义语感，认为“语感是对文章中语言文字的一种感受。广义的语感是对所有诉诸视觉和听觉的言语的意义的感受；狭义的语感指阅读中对书面语的感觉” [7] 。
美学层面：语感离不开言语主体的言语实践，在实践过程中言语形式和言语内容又是密不可分的，在此过程中必然伴随着言语主体的审美活动，因而有的研究者从美学的角度出发定义语感。如万明华提出“语感是人们在长期的语言实践中培养起来的对语言文字的敏锐的审美感知能力” [8] ；张飞莺认为“语感是人们对语言形态的形象的直接感受力，是审美感知力在语文学习与运用中的具体表现” [9] 。
从以上内容可以看出，有些研究者对语感的定义并不严格，同时语言学、心理学、教育学、美学四个范畴的划分也不是绝对的，如李珊林、张飞莺的语感定义就带有心理学、教育学、美学等的综合色彩。这就给我们以有益的启示：语感的本质很难用单一的学科角度来定义。语感的内涵还存在着很大的争议，单纯某一学科或某一种理论都不能揭示语感的真正内涵，但语感也不是各学科、各理论的简单叠加和糅合，必须综合语言学、心理学、教育学等的最新研究成果，对语感进行整体的把握。正是在这个意义上，笔者认为：语感并不是一个深奥玄虚、不可触摸的东西，而是一种能力，是学生在教师的指导下，在长期的语文学习和实践中积累起来的具有稳定性的言语活动中的心智技能。
（二）语感的特征
语感的本质含义虽至今尚未完全明确，但对与之密切联系的语感特征的认识却趋于一致。在此，舍弃语感的许多非本质特征，笔者着重论述语感的直觉性、整体性、个体性和后天性。
1.语感的直觉性。也称为语感的“敏捷性”、“敏感性”、“快速性”、“非逻辑性”、“非意识性”等，其实质都归结为直觉思维在语感中的外显形式。从语感直觉性的不同称谓可以看出，语感给人的印象是言语主体“对语言的一种下意识的本能的反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语” [10] 。也就是说，言语主体在感知语言文字后，能迅速领悟、理解包括其表层意义和深层意义，深层意义中的言外之意、弦外之音、象外之象、景外之景、韵外之旨，从而达于对语言文字的正确理解。
语感的直觉性表现为对结论的直接指向和集中，这种“顿悟”渗透着直觉的非意识性特征，属于非逻辑的思维方法，但并非没有逻辑思维的参与，只是在表现形式上“省略”了中间的思维过程。语文考试中常有加标点、填字词、改病句之类的内容，它涉及语法、逻辑、修辞等语言知识，但对于语感水平高的学生来说，并不需要句句都要做语法、逻辑、修辞上的分析，而是一读就迅速得出结论，这就是凭借自动化了的语感。
语感的直觉性是语感最基本的特征，语感的直觉思维特点使学生的思维鲜活而富有生机，可以为语文教学带来“多快好省”的高效率，这也是人们提倡语感教学的重要原因之一。
2.语感的整体性。指言语主体在对言语对象及其所处语境的全方位认知和把握的基础上对语言文字的全部意义进行正确解构和建构。它不是对语音、词义、语法等的条分缕析，而是在具体的语言环境中对言语对象的多角度、多层次、全方位的整体把握，从而完整地感受其表达的深厚意蕴。例如我们在读“杨柳依依，昔我者往”的诗句时，对“杨柳”一词绝不会理解为“落叶乔木或灌木，叶子狭长，柔荑花序，种类很多”的植物学意义，而是结合全诗把握，明白是借助杨柳的外部形态，表达依依不舍的离情别绪。
语感的整体性一方面根源于直觉思维，是直觉思维强调整体感知的具体表现；另一方面，它还与汉民族、汉语的传统有关。中国的传统哲学，无论是儒家还是道家，都强调整体观点，强调对事物整体的直接体验和感受，不能“只见树木，不见森林”。体现在汉语方面，就形成了一种偏重心理、略于形式的“人治”而非“法治”的语言。因此，古人读书、学习、研究多注重整体把握、模糊思维。吕祖谦就说过：“（学文）第一看大概主张；第二看文势规模；第三看纲目关键；第四看警策句式。” [11] 他讲的学文四法说明读书首先必须整体感知，然后才是赏析、品味。
语感的整体性注重言语主体对言语对象的整体把握的特点，给语文教学许多有益的启迪，指明了今后语感教学的方向。
3.语感的个体性。指言语主体在对言语对象认知和把握的基础上形成的独特的情感体验和言语模式。所谓言语模式，就是指个体的语感表现形式。也就是说，语感的个体性不仅表现在言语主体对言语对象感受、理解的差异上，还表现在其独一无二的言语表达方面。
语感是缘“语”而生的，语言的差异必然导致语感的不同。即使操同一种语言的人，因他所属的民族，所处的时代、地域、生活环境，性情爱好，以及所接受的教育、所走过的生活道路等的不同，语感也会各不相同。我们在读《水浒》时，看梁山英雄们说“这是流芳百世的勾当” [12] ，感觉非常别扭，这主要是时代不同造成的。宋代为褒义的“勾当”一词，现在已经完全贬义化了。又如同观莎士比亚的戏剧，“头脑简单的人可以看到情节，较有思想的人可以看到性格和性格冲突，文学知识较丰富的人可以看到词语的表达方法，对音乐较敏感的人可以看到节奏，那些具有更高理解力和敏感性的观众可以发现其中逐渐揭示出来的内含的意义” [13] 。这种不同正是语感使然。
我们强调语感的个体性，并不是否认其有社会性的一面，人毕竟是生活在社会这个大群体中。但古今中外，世上找不出两个性格完全相同的人，因而也就不存在两个语感完全相同的人。也正是语感的个体性特征，为语文教学提供了可能。
4.语感的后天性。指言语主体在长期的言语信息交流实践中，通过逐渐积累、建构而形成感知言语的能力。也就是说，作为一种能力，语感不是与生俱来的，它并不神秘，可以在长期的言语实践和反复的言语操作中经过日积月累而形成。每个人都具有母语，正常的人对母语一般都具有语感，但语感有深浅之分。浅层语感是人们在言语交际中自然形成的、近乎单纯生理心理的言语感觉，是言语主体共有的；而深层语感是长期的言语实践和反复的言语操作的产物，是语感的较高级阶段，是语感水平较高的言语主体所特有的。
语感的直觉性、整体性等属性给语感培养带来了天然的阻力，有的研究者甚至认为语感“只可意会，不可言传”，给语感披上了神秘主义的色彩。其实，语感并不神秘，它完全可以被认识、捕捉、把握和培养。洪堡特说：“儿童学讲话，并不是接受词语、嵌入记忆和用嘴唇伊哑模仿的过程，而是语言能力随时间和练习的增长。听到的话不只是告诉我们些什么，而且还有助于心灵更容易理解过去从未听到过的东西；听到的话会使很久以前听到过的，但当时似懂非懂或者完全未懂的内容变得清楚明白，因为，经过长期磨砺的精神力量会突然悟识到，很久以前听到的话与刚刚听到的话有相似之处；此外，听到的话还促使听者把词语越来越多、越来越快地转入记忆，同时越来越少地把它们当作空无内容的声音放过去。” [14] 其实，不仅儿童是如此，成年人也是在后天的言语实践中循序渐进地积累和培养语感的。对于学生来说，必须经过长期的听说读写的实践，反复接触大量鲜活的言语现象，言语结构、情味规律等才可能在大脑中逐步积淀下来，然后逐渐形成良好的语感。
语感的后天性特征表明，语感的培养有一个从模糊到明晰、从板滞到鲜活、从单一到丰富、从量变到质变的漫长过程。同时，语感的后天性也是实施语感教学的重要理论基础。
（三）语感和语文知识的关系
从夏丏尊先生提出“语感”的概念到语感和语感教学成为研究的热点和焦点，语感及语感教学在语文教学中的作用已引起语文教育工作者的重视，越来越多的人认识到语感教学的重要地位。因为语感培养既关注学生的人文精神，又强调学生的言语实践，集中体现了语文学科工具性和人文性的统一，因而是深化语文教学改革的有效途径。同时，语感教学反对机械化、模式化的教学，关注学生的知识与能力、学习的过程与方法、情感态度与价值观等，着眼学生的全面发展和终身发展。因此，语感教学是提高学生语文素养的重要手段。但是，重视语感培养并不意味着放弃语文知识教学，二者并非截然对立。
1.语文知识可以帮助语感的生成，提高语感的品位，是语感培养中不可缺少的。
近年来，语文教育工作者越来越多认识到语感教学的重要地位，有的研究者甚至从“唯知识论”的极端走向“唯语感论”的极端，在语感培养中忽视语文知识教学，严重影响了语文教学的整体质量和成效。培养语感固然可以只进行单纯的、近于自发的言语实践，让大量的言语作用于实践主体。当这种言语作用达到某种程度，即言语本身的规则终于在言语实践主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，积淀在言语实践主体的言语规则自动进行组合、调整，最终在言语实践主体内部形成一种言语直觉结构。中国两千多年传统的“读书百遍，其义自见”的语文教学即属此类。其基本方式是“试误” [15] ，言语实践主体通过“试误”不断修正和强化语感。在形成丰富、敏锐的语感过程中，言语实践主体要经过大量的无效劳动，走许多弯路，因而效率很低。
与之相对的是自觉的言语实践。在此过程中，教学者既强调学生对言语作品的直接感受，又重视从具体的言语作品出发，随机传授有关语文知识，这种语文知识作为一种言语行为规范指导言语实践，同时又在这种言语实践中不断巩固这种语文知识，使其成为一种素养。此时，语文知识已经不再是独立于主体之外的理论知识，而是内化为主体的心理行为模式和自动化了的心理反应机制，语感也就产生了。自觉的言语实践过程表明，在以语文知识为指导的语感教学中，主体的言语实践活动可以不断得到教学者有计划、有目的的外部修正和主体有意识的内在强化，从而有利于语感的培养和提升。
2.目前存在片面强调语感培养而忽视语文知识教学的倾向，已造成严重后果。
当前的语文教学中存在着通过单纯的言语实践培养语感的不良倾向。新颁布的语文课程标准提出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。于是，一些语文教师片面理解成语文教学就是在各种语文实践中积累语言，培养语感，发展思维，忽视甚至放弃语文知识教学，以致学生缺乏起码的语文知识，误解言语作品，语感的培养更无从谈起。
众所周知，在中学语文教学中，文言文的比重相当大，文言文字词、句式等是理解文言文和继承祖国优秀文化的基础。但笔者在教学文言文中的状语后置这一重要言语现象时，班里50位高一年级的学生，没一个人知道什么是状语，解释了半天还是似懂非懂，笔者只好举英语的例子，用“He works in a factory”和“Mary goes to school everyday”中的“in a factory”和“everyday”来说明汉语的状语，学生才恍然大悟。母语的语法要靠外语的语法来解释，这不能不算是语文教师的尴尬和悲哀。再如，词汇是语文学习的基石，有老师出了个“开卷有益”的作文题目，原以为只要读过一些书的学生，总会有话可说，从自己的读书收获、心得谈起，不至于空泛。然而，近半数的学生把作文写成“开卷考试的好处”。勿需赘言，学生语文基础知识的贫乏，实在令人担忧。
3.构建与培养语感相结合的语文知识随文教学方法。
与培养语感相结合的语文知识教学方法，主要是随文教学的方法，也就是不刻意追求语文知识的系统与完整，而是把语文知识教学融入听、说、读、写过程中，学以致用。正如叶圣陶先生所说：“语法、修辞、作文、思想方法都不作孤立地教学，孤立地教学，徒然研讨一些死知识，劳而少功；必须就实际的听说阅读之中相机提出教学。” [16]
语文知识通常包括语言、文字、文章、文学等的理论知识和实际知识。它完全可以和语感培养有机结合，相互促进。在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法知识。以词语教学为例，在著名散文家朱自清的《春》 [17] 中，作者在描述桃树、杏树、梨树五彩缤纷的花朵之后，写了这样一句话：“闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”这时，教师就要引导学生反复阅读该部分，并在头脑中展开想象：果园里红的、粉的、白的鲜艳夺目的花朵，混合着泥土的甜甜的花香，处处是累累硕果。同时引导学生思考：一边花开得正艳，一边就硕果累累，它们是否矛盾呢？学生自然会注意到句子中连用了三个副词“仿佛”、“已经”、“满”并进一步明确：“仿佛”表情势，好像、似乎的意思；“已经”表完成式状态；“满”表示程度，是到处、处处的意思。此时，不需要过多地解释，学生在感性把握课文的基础上就能明白副词起限定、修饰作用。正是副词的准确运用，使作者由眼前联想到未来，由实写到虚写，从而展示出诱人的丰收美景。
语文知识是语文教学的根须，不是课堂教学的主要表现形式，它在教学中只起到辅助性的、工具性的作用。对它的了解和掌握不是学习的主要目的，所以在语文知识教学中，语文教师要重视学生平时的积累，关键是在教学中抓住有利时机，适时引导学生追忆相关知识，教给学生阅读、鉴赏、写作、口语交际的方法和技巧等学习语文的方法，变静态的语文知识学习为动态的语感培养。
在语感培养中，长期坚持随文点拨语言、文字、文章、文学等的理论知识，这些知识通过学生主体文化心理结构的积淀就能成为其细胞，不但能够得心应手地加以运用，表现为阅读、写作等的技能、技巧或习惯，更可渗透于学生的心灵，表现为一种学识、气质，形成语感，实现语文教学的最终目标。
显然，语文知识教学不是语文教学的目的，正如不是让学生像孔乙己知道“茴”字的四种写法一样掌握这些知识本身，而是让他们同鲁迅先生那样知道“茴”字的四种写法，塑造出迂腐又深受封建科举毒害的知识分子典型，即让学生在获得语文知识的基础上，取得理性经验，促进学生不经过具体的言语分析而直接感受、直接判断、直接表达，从而获得更高层次的语感能力。
上述梳理表明，语感和语文知识同为语文教学的基本要素，其中语感是言语活动中的一种心智技能，语文知识则是语言知识、言语知识和语文文化知识的总和，它又可分为陈述性知识和程序性知识。语感和语文知识不是各自独立、毫不相关的，也不是互相排斥、完全对立的，而是既有区别又有联系、相互促进的。
第一，语感是语文能力的重要组成部分，它不能脱离语文能力而单独存在，语文知识却是相对独立的。因此，没有离开语文能力的独立的语感，也没有离开语感的独立的语文能力，语感存在于语文能力之中并通过语文能力在言语活动中表现出来。而语文知识要转化成能力必须在言语实践中经过一定的训练，否则只能是静态的、独立的知识。
第二，语感是直觉的、跳跃的、横向的，具有“格式塔” [18] 的特征，而语文知识是概念化的、推理的，它依靠理性思考循序渐进地进行。由此可见，创造性语言活动所需要的灵感、顿悟、直觉、想象等心理过程都首先发生在语感中，即创造的原动力在语感中，而同时语文知识及其相联系的反思能力也具有不可或缺的作用，这种作用主要表现在对语感提供的内容进行检查、评判、表述和加工。
第三，语感比语文知识更丰富，发挥作用的范围更广泛。语言运用是一个极其复杂的过程，它所形成的话语和文本中既有理性的成分，也有种种复杂微妙、只能整体体验的成分，对前者可借助语文知识进行解析，此时语感也同时发挥作用，但对后者则只能靠语感来把握，语文知识对其无能为力。
第四，语文知识对语感的形成和提高起定向、促进作用。单纯的、自然状态下的言语实践也可能形成语感，但这时的语感不是有意识有目的的所得，而是在无意过程中自然生成，具有盲目性，效率极低。以语文知识为先导的语感培养则具有明确的目的性和针对性，使主体的言语活动不断得到有意识的强化和有针对性的外部修正，因此能够提高语感教学的效率。
第五，语文知识本身在一定条件下也可以转化为语感。语文知识和语感有很大区别，但它经过在言语实践中反复使用就能达到高度熟练状态，以至于能无意识地、自动地领会言语作品和运用言语，于是形成了语感。同时，语文知识只有在转化为语感后才能在熟练的、卓越的言语活动中起作用。
第六，语感也是有效掌握语文知识的必要前提。语感作为一种心智技能，以隐性的形式存在于语文能力中。它通过听说读写等基本能力表现出来，在言语活动中形成并对言语活动起直接的、稳定的调控作用，因此语感水平的高低对语文知识的有效学习和掌握具有重要影响，是其必要前提。
可见，培养语感是学习语文知识的根本目的，而语文知识则构成了语感大厦的基石，只有具备坚实的语文知识才能使语感的形成不至于成为空中楼阁。
（四）语感与文化修养的关系
叶圣陶说过：要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而应该把生活的经验用到语言文字上去。他在《文艺作品的鉴赏》中曾说过单靠翻查字典来了解一个字的意思是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，如此对于语言文字才有正确丰富的了解力，灵敏的感觉。他还引用夏丐尊先生的话说：“在语感锐敏的人心里‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会想到希望、自然的化身、少年的气慨等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的意味吧。” [19] 这段话中提到的“旨趣”、“意味”等就指的是语感操作的结果。字典上文字的意思顶多只能算文字的躯壳，蕴含于其中的情感意趣才是文字的真正灵魂，要见其形，还要见其神，这才能够对文字有正确、丰富、深入的理解。这就要靠主体的日常经验、文化修养和情绪情感的参与了，所以语感的形成是随着一个人语言知识的增加，思想观念的改变和情感的丰富日渐形成的。
也就是说，语感和人的文化修养有很大关系。文化修养在言语主体的身上表现为一种素质，包括对知识的掌握，对待人生、认识生活、把握世界的观念和态度。从听、读方面来说，主体对言语对象的理解和把握其实就是将自己对它的认识，情感对象化于言语材料。萨丕尔说：“语言也不脱离文化而存在，不脱离社会流传下来，语言决定我们生活面貌的风俗和信仰的总体。” [20] 语言表达中的语言意义反映人们观念、知识、态度的差异，语言表达中的语言形式则更多反映人们在文化、思想、艺术理论等方面的差异。当然二者大多数情况下是相互影响、相互融合的，但毫无疑问人们在语感程度上的高低明显表现在不同的价值取向和不同的文化修养上。
在语言的理解上，文化修养高深的人理解能力和包容性更强一些。有一句话说：“思想就是使用语言。”对语言的理解不仅仅只是镜子的反射，事实上人们对特定语境下语言意义的解读都是一种主观化的理解，这时，个人的文化修养会帮助人们扩大语言表达意义的可能性，从而理解范围更广，理解程度更深。例如《红楼梦》中有一段酒席宴上众人行令的描写 [21] ：听宝玉说道：女儿悲，青春已大守空闺。女儿愁，悔教夫婿觅封候。女儿喜，对镜晨妆容色美。女儿乐，秋千架上春衫落。众人听了，都道：“说得有理。”薛蟠独扬着脸摇头说：“不好，该罚。”众人问如何该罚。薛蟠道：“他说的我通不懂，怎么不该罚！……”于是拿琵琶听宝玉唱道：滴不尽相思血泪抛红豆，开不完春柳春花满画楼……唱完，大家齐声喝彩，薛蟠说无板。……下该薛蟠，薛蟠道：“我可要说了：女儿悲——”说了半日，不见说底下的。冯紫英笑道：“悲什么？快说来。”薛蟠登时急得眼睛铃铛一般，瞪了半日，才说道：“女儿悲——”又咳嗽了两声，说道：女儿悲，嫁个男人是乌龟。众人听了都大笑起来。薛蟠便唱道：一个蚊子哼哼哼。众人都怔了，说：“这是个什么曲儿？”薛蟠还唱道：两个苍蝇嗡嗡嗡。众人都道：“罢，罢，罢。”这段描写精彩地阐释了语感与文化修养的关系，两人的表达自然有天壤之别。从理解上来说，贾宝玉说的酒令、唱的曲薛蟠无法听懂，并不是因为他不识字，而是薛蟠的才情、修养没达到贾宝玉那么高的程度；但薛蟠的酒令，唱的曲儿，众人都能听懂并能作出相应的反应。
主体所掌握的知识丰富和深刻，以及主体的文化修养的深厚加深了主体对人对物的看法，从而影响了主体对言语的理解；同时主体所掌握的语言知识的日益丰富生动，也影响了表达中的语言形式。所以，若想单纯从措词用语上将一个粗鄙之人改变成一个文雅之人，这种改变是无法持久的。知识的学习会促进人们精神世界的延伸、言语能力的拓展和文化修养的提高，同时精神世界的升华又会促进语言世界的发展，这是一个相辅相承、共同促进的过程。所以，加强学习，丰富知识，注重人文精神的养成和审美素质的提高，培养积极健康的审美情感，有助于培养语感。