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（一）国外关于语言及母语教学的研究现状
“语感”一词是汉语言中特有的词汇，它继承和体现了我国古代语文教育的优良传统，具有厚重的民族文化心理积淀，体现了汉民族的主要思维方式。尽管世界各国的语言和母语教学中没有明确提及语感和语感教学的概念，在语言教学实际中或多或少地都包含着语感教学的成分。
英、法、德、意等西欧国家的传统语文教学是资产阶级上升时期的产物，教学目的主要是文学熏陶和道德教育，在当时具有进步意义。但随着社会的发展，这种传统语文教学越来越遭到各国教育工作者的质疑。19世纪英国著名教育家斯宾塞在《教育论》中曾尖锐批评英国的传统语文教育“所考虑的不是什么知识最有真正的价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气” [1] 。前法国教育部中学总学监皮埃尔克拉腊克在《法国语文教学》中也说：“学习本国语言不是为了成为文人学者，不是为了口才出众或成为一个天才的作家。” [2] 联邦德国于1970年在斯特拉斯堡举行了有关语言教学的会议，“在会上否定了文学课统治阅读教学的做法，并指出传统语文教学的弊端是：过于偏重知识教学，忽视学生实际语言能力的培养，学生如同鹦鹉学舌一样生吞活剥、死记硬背，不会灵活运用知识” [3] 。
在种种不满声中，西欧各国开始对语言和母语教学进行改革。英国全国课程指导委员会下设的语文专业组在起草的大纲报告中强调：“语文科要在不断变化的世界中适应成人社会的需要，要引导学生欣赏优秀的文学遗产，要帮助学生以批判的眼光来认识他所处的世界和文化环境。” [4]
法国在20世纪70年代后，“开始越来越多地把语言的实际应用作为使学生的语文能力得到进一步发展的出发点和落脚点，从而使学生能够运用本国语言熟练地进行口头和书面的交流” [5] 。90年代起的语文教育改革更是明确提出以“知识和能力的共同基石”为宗旨。
德国的语文教育改革则注重多元目标和共同责任，强调“培养学生的语言行为能力；能够分析他人的经验、内心感受、兴趣和观点，并能对文化传统和艺术活动做出自己的评价；通过促进语言行为能力，为学生的日后就业做好准备” [6] 。
美国作为一个移民国家，自独立以来，英语一直都是学校里主要的必修科，而其他学科都可以是选修科。美国的学校教育注重面向社会现实生活，形成独特的“实用”教育思想。因此，作为最重要的基础学科的语文，基本导向也“是以发展学生的实际交际能力为目的”。同时，美国还注重一个人阅读水平的高低、语言经验的积累和语文课程对人生的重大意义。20世纪80年代以后的教育改革，语文教学在面向“语言交际能力”的大趋势下，也开始恢复和加强语文基础知识尤其是“核心词汇”的教学。
日本在二战结束初期，国语教学完全移植美国经验主义的阅读观念，强调培养对实际生活有用的读书能力，但很快遭到各方质疑。20世纪70年代以后，日本在新修订的国语大纲中，打出了“语言教育立场”的旗帜，“提出以语言教育为基本出发点，使学生能正确而有效地使用本民族语言，培养学生的语文能力”。1998年日本颁布的初中《学习指导要领》规定国语教学要“培养正确地理解和恰当地表现国语的能力，加深对国语的认识，培养尊重国语的态度” [7] 。1999年，文部省又颁布新的高中《学习指导要领》，指出国语要“培养准确地理解和恰当地表现国语的能力，使学生在提高交流能力的同时，扩展思考能力，涵泳情感，锻炼语言感受，加深对语言文化的关心，培养新生国语以及谋求提高国语能力的态度” [8] 。
前苏联是世界上教育发达的国家之一，涌现出如赞可夫、苏霍姆林斯基、班巴斯基、玛尔柯娃等著名教育家，他们都特别重视语文教学。其中赞可夫的“教学与发展”对苏联语文教育界的影响最大。他主张“教学应从观察力、思维能力和实际能力三条线索入手，使学生在教学过程中得到一般发展” [9] 。他在肯定语法教学的同时，强调在阅读教学中要“让学生在日常生活中多观察，强调第一次感知的重要，要从激发情感入手，使学生养成独立思考的习惯，重视课外阅读，反对死记硬背” [10] 。苏霍姆林斯基也多次强调，“必须把儿童的生动词语和儿童的创造作为教学体系的基础” [11] 。他还带领孩子们到大自然中学习语言，培养学生敏锐的感知力和抽象思维能力。
总之，国外的语言和母语教学的发展历史，清晰地呈现出一条由注重传授语文知识、文学熏陶到注重语言实际运用的运动轨迹。因此，语感教学适应了语文教学重视语文实际运用的潮流，是历史发展的必然趋势。
（二）语感和语感教学概念的缘起
1903年语文独立设科以前，中国的语文教育普遍采用私塾教育的形式。它是一种传统的经验教学，不以讲授知识为主，而是让学生通过记诵、模仿，依葫芦画瓢来学习语言。显然，这种形式单一、内容陈旧的教学不可能促进语文教育的长足发展，但它注重学生经验的积累和语言感受的形成，虽没有明确提出“语感”和“语感教学”的概念，私塾老先生的做法却已经实践了语感教学的某些思想。
20世纪30年代，夏丏尊正执教于上海江湾立达学园，他以自身的教学体会发现“无论如何设法，学生的国文成绩总不见有显著的进步。因为语法、作文法等的帮助，学生文章在结构形式上，虽已勉强通得过去，但内容仍总是简单空虚” [12] 。针对这一现状，他提出了一种语文教学信念——传染语感于学生。他认为学生之所以没学好语文，主要是学生在“知”和“情”两方面没有充分把握言语的含义和内容。许多情味丰富、趣味盎然的言语没有根植于学生的心里，因而他们的表达才会简单空虚，枯燥无味。据此，他提出教师要在传授言语的“知”和“情”方面下功夫，要把自身丰富的言语传染给学生，从而养成学生敏锐的语感。夏丏尊不仅第一个提出“语感”一词，而且身体力行，在教育教学实践中把“语感”引入语文教学。
夏丏尊提出“语感”并强调“传染语感于学生”之后，二十世纪三四十年代，著名语文教育家叶圣陶进一步倡导语感训练。他在《文艺作品的鉴赏》 [13] 一文中指出：“鉴赏文艺作品，既要驱感想象，又要训练语感。”同时还明确指出联系生活经验的语感训练途径。对于“什么是语感”，叶圣陶也曾经作过明确的界说：对于语言文字灵敏的感觉，通常叫作语感。他说：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”为了说明这个意思，他还引用夏丏尊的一段话作为佐证：“在语感锐敏的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧，‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味。”这一切感受和意味，就是语感。
在夏丏尊、叶圣陶之后，真正明确提出语文教学中要进行语感教学的是著名语言学家吕叔湘。吕叔湘在1978年就曾指出语文教学的问题是少、慢、差、费。针对这一弊端，他在《中学教师的语法修养》一文中大力倡导“语文教育的首要任务就是培养学生各方面的语感，让他记住某些事实是次要的。一个学生的语感强了，他在理解方面和表达方面都会不断前进” [14] 。在此，他不仅明确提出语文教学要进行语感教学，而且把语感教学摆在了相当重要的位置上，认为语感的培养胜于语文知识的传授。这一论述对语文教学无疑是一种正确的指引，然而在实际教学中该思想一直未能得到很好的理解和贯彻。吕叔湘所指的种种弊病在20世纪80年代到90年代初反因应试教育的推波助澜而愈演愈烈。
（三）研究现状
20世纪90年代特别是1992年以来，随着应试教育弊端日益显露和社会发展对语文能力要求的提高，语文教育界开始更多地认识和关注语感及语感教学。1992年前后，《中学语文教学》、《语文学习》、《人民教育》、《教育研究》、《教学与管理》、《中学语文》（武汉）、《语文教学论坛》、《天津教育》等国内多家有影响的语文或教育刊物相继在重点栏目发表了语感研究的文章，王尚文《语文教育学导论》、《语感论》，李海林的《言语教学论》等语感及语感教学专著也相继推出，语感和语感教学研究在一定时间形成气候，成为语文教学研究的热点、焦点。其中浙江师范大学王尚文的“语感中心说”和武汉六中洪镇涛的“语感训练说”影响最大。
王尚文从本体论的高度认识、研究语文和语文教育，先后用乔姆斯基的“句法生成理论”和皮亚杰的“图式理论”来解释语感的形成机制，并将克伯屈的“内外部学习理论”作为心理学基础，以人文性作为其语文教育思想的内核，以语感和语感教学为主体，提出了“语感中心说”。在对语文“工具论”和“知识中心说”质疑与批判的基础上，从师生关系、教学内容、教学方法、教学原则及语感评价等方面，把语感和语感教学从作为一种教学内容和教学方法的地位提升到一种全新的语文教育观，可以说是前所未有的理论创建。
武汉的洪镇涛则从实践的角度出发，认为学生是学习语言而非研究语言，提出要变“讲堂”为“学堂”，启发学生做学习的主人，并明确提出“感受语言，触发语感——品味语言，领悟语感——实践语言，习得语感——积累语言，积淀语感” [15] 的语感训练的课堂教学模式，对语感教学也产生了一定的影响。
进入新世纪以来，王尚文的《语感论》和李海林的《言语教学论》由上海教育出版社再版、三版，王尚文的《中学语文教学研究》和徐云知《语感和语感教学研究》由高等教育出版社于2002年、2004年先后出版，标志着语感及语感教学研究的日益深入。研究者从不同的角度提出各自的观点，试图从各个层面来阐释语感的本质，建构语感教学的教学思想和相应的教学模式。同时，更多的研究者从某一具体的层面来论述语感教学的相关问题。中国期刊网全文数据库显示，2000年1月至2012年10月的近七年中，各类刊物共发表关于语感教学的文章达183篇，他们围绕语感教学的含义、特征、地位、教学方式、组织形式等问题展开讨论，提出了一些有价值的见解和观点，促进了语感教学研究的拓展与深入。
与此同时，语文教育界不仅在研究方面认识到语感在语文教学中的重要作用，而且还把语感的培养逐渐以文件的形式加以确认。1990年《全日制中学语文教学大纲（修订版）》在初中阶段的“教学要求”部分最早提出要求学生“阅读一般政治、科技读物和文艺读物，能理解思想内容，分清层次，领会词句的含义，具有一定的语言感受能力，了解基本的写作方法”；1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》重申了这一要求。2000年义务教育阶段语文教学大纲和高中语文教学大纲都指出“语文教学要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力的培养”，并在《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》中第一次明确提出语感的概念，强调在“语文教学中，要加强综合，简化头绪，突出重点，注意知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高”。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验）》要求“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”；《普通高中语文课程标准（实验）》中也提出语文教学“应该继续关注学生的语言积累以及语感和思维的发展”，“应该注意汉语言文字的特点，重视培养语感和整体把握能力”，“阅读优秀作品，品位语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力”。在新语文课程标准中，“语感”已成为关键词之一。这些都明确了语感教学在语文教学中的重要地位。
通过对有关文献的研究我们可以看出，从语感和语感教学问题的提出到逐步得到了深入探讨和研究，人们对此越来越重视。语感教学走过的是一条不平坦的道路，至今还尚有许多问题未探究明了，仍然困扰着新世纪的中学语文教学。主要是：“在理论上，对语感的本质认识模糊，对语感形成的心理机制的解释缺乏充分可信的理论依据；在实际上，对语感教学在语文中的作用和地位尚不明确，对语感教学的内容、原则、过程和方法、教学组织形式的探讨还十分薄弱。” [16] 因此，系统地总结、研究以往语感和语感教学研究成果，进一步探讨语感的本质、语感教学的思想及策略的建构等问题，成为当前语感和语感教学研究的趋势所在。