下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
道德与宗教教育是一个老生常谈的话题，它与人类社会同样久远。古希腊哲学家苏格拉底首先从哲学角度提出：“美德可以教吗？”对于这个问题，普罗泰戈拉认为可以教，而苏格拉底则持否定态度，但是最终观点本身的自相矛盾迷惑了他们自己，导致这个问题依然是疑云一片。然而，对现代的教育者来说，这不再是一个难题。现代教育者面对的主要问题不是“美德可以教吗？”而是“美德如何教？”本文旨在就中国如何开展道德与宗教教育、如何运用现代教育学的理论和方法更好地传授道德与宗教提出一些想法。
① 中国道德与宗教教育的实践
大体说来，目前中国有两类学校：公办学校与教会学校。
1．公办学校 在公办学校的课程设置中，从初级小学到初级中学都开设道德修养课，再往上就我所知则不开此类课了。初级小学即所谓的“国民小学”，学制四年；高级小学学制三年，初级中学学制四年。
初级小学与高级小学开设两类道德课程：一是修身，二是读经。
关于道德教育，1916年1月8日，教育部公布《国民学校令实施细则》颇为详细地记述了它的目标与方法。在修身下开列的内容有：孝弟、忠信、亲爱、义勇、恭敬、勤俭、整洁诸德，择其切近易行者授之，渐及于对社会、对国家之责任。我们注意到，这个《细则》很注重实践环节，以激发进取之心，养成爱国爱群之精神。
对小学女生的道德教育包括那些适合她们学习的嘉言懿行。此外，也很重视女生礼仪教育。在教育中强调贞淑之德、谦逊和最重要的自立之道，其中“自立”在中国女性教育史中是一个新名词。
修身在初小和高小是一周两个课时，在初中是一周一个课时。
对于读经这门课，有人认为读经属于宗教教育，因为其实质是在研读儒家教义。但追根溯源，儒家教义乃是一个纯粹的道德伦理体系——个人伦理体系，这一点几乎被中国人广为接受。这个道德伦理体系不是宗派的，因为我们发现，几乎各类教会学校都讲授这些内容，后文中还将涉及。
在初小四年中，主要诵读《孟子》；高小则读《论语》。教育部公布的《国民学校令实施细则》指出读经要旨，在遵照教育纲要，使儿童熏陶于圣贤之正理，兼以振发人民爱国之精神。有趣的是，《细则》试图区分“圣贤之正理”与“修身”，这极有可能是保存传统美德与强调实践的现代趋势两者共存的结果。
读经始于初小三年级，直至高小。这期间每周用在读经上的时间是三个课时。在初级中学，对读经有更高的要求，由于此时它与文学及其他课程混合在一起，不能明确地给出它每周占用的课时。
将修身与读经的时间加在一起，我们发现头两年花在道德教育上的时间是每周两课时，第三年起至第七年是每周五课时，在初中是每周一个课时或多一点。
与外国体制相比较：实现希腊箴言“人必自知”的路径是通过与其他人比较。从与其他国家的教育实践的比较中，我们能更好地认识本国的教育实践。现在让我们宏观审视英国、德国、美国和法国的道德与宗教教育，从而看看中国在其中的位置。
首先我想说明的是，英国对此类课程常见的叫法是宗教而非道德，在课程表中使用“圣经”一词。在英国一般的小学或寄宿学校，非派系宗教或《圣经》的学习是课程的一部分。此外，我们发现，在隶属于英格兰教堂、天主教堂和卫斯理教堂的学校，宗派主义的宗教也列入教学。与寄宿学校一样，这些教会学校受国家支持与控制。它们之间的唯一区别是，寄宿学校依赖当地税收，而教派学校还获得慈善团体的资助。事实上，后者的影响力远远超过寄宿学校。据说全国44所师范学院中有31所属于圣公会。
在寄宿学校和文法学校中，《圣经》这种特殊教育所分配的课时通常是一周两个半小时。然而，这不能作为典型代表，因为很难找到一个能真正代表英国体制的课程设置。除了将《圣经》作为一般的课程内容外，还有教会的事工。所有公立中小学都提供与英格兰圣公会一致的礼拜服务。
与英国相同，德国学校也开设宗教课程。我们发现在德国有两种类型的小学，每种小学学制均为八年；另有五类中学，其中三类为九年。十分有趣的是，几乎每所德国公立学校都是属于不同宗教派别的，比如新教、天主教、犹太教或者兼而有之。学校的控制权大部分归属于当地神职人员，所以尽管学校都是公办，教堂对它们的控制却依然稳固。教师显然也是信奉宗教的，他们在师范学校接受为期三年每周三到四个小时的宗教教育。每所学校都有信仰它所支持的教派的老师，宗教课的教材由他们编写。在居民稀疏的街区，不同宗教信仰的学生在一起接受世俗教育。这些学校被称为混读学校。在这样的学校里，有相同信仰的学生达到10人至15人时，他们有权要求有一个与他们信仰相同的老师。
在德国的各种小学中，每周有四个学时的宗教教育。在中学，第一年是每周三个学时，随后是每周两个小时。
英国和德国的情况都很独特，这两种体制与我们的体制之间几乎没有相似性。一个明显是宗教性质的，而另一个则明显是道德伦理性的。就时间分配而言，由表1可见中国的体制更具有刚性，至少在小学是如此。此外，中国的体制具有连续性。也就是说，小学与中学教育衔接紧密，而在德国和英国，中学阶段的课程与小学阶段有一定重叠。
表1显示英国、德国、法国、美国与中国的中小学每周在宗教与道德教育上花费的时间。
本表材料源自保罗·孟禄的《中学教育》第80、85、97、98、109—110页，A.C.佩里的《学校管理概览》第15、42、379页以及中国政府《教育公报》。
与英德的宗教特色相反，美国的公立小学和中学教育是世俗的和非宗教派系的。30个州禁止支持宗教派系的学校，12个州以宪法条文反对宗派主义的教科书和宗派主义者对公立学校的控制。密西西比州是唯一在其宪法中规定不可将《圣经》从公立学校课程中取消的州，只有九个州为此制定法令条文。马萨诸塞州、宾夕法尼亚州和北达科他州的法律规定每日只允许有10分钟的时间不加评述地阅读《圣经》。
21个州为道德教育制定了法律，但是美国大部分的公立学校没有形式化的宗教或者道德教育课程。前者由教堂负责，而后者则通过结合其他相关课程传授。
与美国相似，法国公立小学也是世俗的，但是与美国不同的是，它们极为重视形式化的道德教育。只有世俗的、非神职的教师才有资格在公立学校执教。因此，在天主教盛行的法国兴起了各个宗派的私立学校。但是与美国学校不同的是，这些学校要接受国家在道德、法律与宪法等方面的督察，却不享受国家的资助。法国的中学也是世俗的。然而，在通常的教学时间之外，允许牧师向希望获得宗教教育的学生传教。
现在，从法、美两国教育体制中，我们发现一些特征与中国很相似。和美国一样，中国的课程教育也是连贯的，即小学课程与中学课程自然衔接，没有任何中断或重叠。和美、法两国一样，中国公立学校本质上均为世俗教育，不受宗教条规制约。虽然学校宣称尊孔，但实质上，这只是一种对本国先贤的尊敬与爱戴，与美国人庆祝华盛顿或者林肯的生日并无多大差异。即使在教会学校，也会原原本本地传授儒家伦理，从这一点可进一步证明它的非宗派性。因此，我们不难看出，儒家学说是否应该以其本来面目在小学传授必须被视为教育问题而非宗教问题。如若承认这个观点是事实，那么在与之相比较的两个国家中，中国的体制更像法国，因为在法国而非美国，普遍的趋势是提倡形式化的道德教育。
2．中国教会学校的宗教与道德教育 在阐述这个问题时，试图将其分为三个部分，即（一）小学，（二）中学，（三）大学。必须首先声明，在接下来的讨论中得出的结论是基于过去偶然的个人印象，但主要建立在不同教会机构的课程和目录的基础上，因此这种研究固有的缺陷是难以避免的。再者，作为研究对象的一些课程，例如华中教育协会、东吴大学和之江大学的课程，并不是最新的。读者须根据此出版日期之后这些机构可能的改进作出合理的估计。
（1）教会小学 在五份课程表中选择两份作为教会小学的宗教与道德教育主流趋势的代表，即直隶省的联合教育运动组织的标准课程和华中教育协会的课程表。
直隶和华中的课程表均为八年。虽然直隶的课程表并没有详细给出某些年级的道德教育的具体课时，但是，从五、六、七年级的情况来看，我们可以非常肯定地说，其具体课时与华中的完全一样。
最重要的一点是这些课程存在双重的特征。也就是说，基督教与儒家伦理经常是同时由相同的老师向相同的学生传授。
第二点是学生承受的道德与宗教教育的课时负担。在直隶的课程表中，我们注意到，在头两年，宗教与道德修养课程为每周十学时。从第三年起，除第四年中每周七个学时外，其余都是每周八学时。通过比较，可以很清楚地看到，直隶和华中比无论是中国的公立学校，还是被视为美国教派小学代表的匹兹堡主教教区，都安排了更多的时间在宗教与道德教育上。
第三点即是死记硬背之辛苦。在直隶省的课程表中，我们注意到背诵《圣经》与中国经书的任务一直持续到六年级。华中的课程表在三年级之后就没有了指定的背诵任务，但是在头三年，正是学生们最需要肌动活动的时候，却也需要正式地背诵《论语》。背诵本身并无坏处，如果所学内容大有用处，我们必须知道如何保有所学知识。就道德与宗教而言，最需要保有并进一步拓展的是那些源于亲身体验的知识，而非基于书本的准则。亲身体验习得的知识会自然得以保存，而书本上的内容，即便经过了正规的背诵，最终也会被遗忘。然而，在提出批评时，我们也不可过于严苛。众所周知，旧瓶装新酒的后果是什么。当传教士们使用我们传统的教学法时，他们当中未经过正规培训的老师更容易依赖于模仿和生搬硬套。
(2)教会中学 关于教会中学的道德与宗教教育，我们在此仅就大学预科进行讨论。这些学校一般开设四年课程。在顶尖的大学预科中，东吴大学和榕城格致书院时间分配最多，一周三个学时用于宗教教育。其次是之江大学、金陵大学、华西协和大学、沪江大学和圣约翰大学，这些大学的预科学校每周两个小时用于宗教教育。文华大学预科最宽松，一周仅一个学时。同美国教派学院圣奥拉夫大学相比，除东吴大学与榕城格致书院外，绝大多数教会大学的预科学校在道德与宗教教育方面的时间安排上都相对较少。
在文华大学、金陵大学、榕城格致书院、华西协和大学和圣约翰大学的预科学校里，至少在名义上没有开设与中国伦理道德相关的课程。在这些学校当中，有的将经书作为文学进行教授。东吴大学、之江大学和沪江大学的预科学校依然带有二元特征，详见表3。
(3)教会大学 在华西协和大学、岭南学校、圣约翰大学以及金陵大学，一些与宗教密切相关的学科取代了对某一特殊宗派信条的传授，诸如有神论哲学、比较宗教学、宗教中的科学与哲学、宗教与国家、教会社会影响史，以及宗教和道德教育等学科，但它们并非我们通常所称的宗教教育，本质上是哲学、社会学和教育学层面的研究。因此，正逐渐替代为这些重要课程的学院，也在自然而然地形成一个更加充满活力、自由的团体。这一团体包括华西协和大学、岭南学校、圣约翰大学、金陵大学以及沪江大学。一项多年关于这些大学课程目录的研究显示，它们似乎在步美国的后尘，即教会大学由原有的教派大学渐渐发展成为非教派私立大学。
保守的一组包括之江大学和东吴大学。这些大学无意于引进任何传统宗教课程以外的课程。他们所教授的课程常常是新约全书中的《福音书》、《使徒行传》以及旧约全书的《先知书》等等，但并不超出新旧约全书的范围。然而，为公正起见，有必要再次声明的是，本文中所引用的这两所大学的课程目录出版于1912年，而很有可能随时间推移已有所改进。尽管如此，就1912年的情况而言，资料的真实性足以证实这样的分类。在课程设置方面，即使是极其保守的宗派教会大学，如美国的乔治敦大学、圣奥拉夫大学，也要比上述两所大学更自由。东吴大学安排宗教教育的平均时间即使不比乔治敦大学更多，也要比圣奥拉夫大学多。
注：本表使用的大学课程目录出版日期分别为：华西协和大学，1915—1916；岭南学校，1915；圣约翰大学，1914—1915；金陵大学，1915—1916；沪江大学，1916；文华大学，1915—1916；榕城格致书院，1915；之江大学，1912；东吴大学，1912；圣奥拉夫大学，1915—1916。
未做分类的教会大学只有榕城格致书院和文华大学。现在尚未获得任何关于榕城格致书院的宗教教育课程种类的信息。就用于宗教教育上的时间而言，文华大学属于自由的一类，但从所授课程的内容来看则很难说是如此。
从之江大学的课程上，我们仍能看出它同时教授基督教和儒家伦理的二元趋势。我们发现在之江大学，除宗教教育之外，每周还有三个学时用于作为伦理教学的读经上。这个做法绝非之江大学所独有，或许其他高校也是如此。
② 关于道德和宗教的教育理论
1．道德与宗教教育的心理学基础 宗教和道德教育都遵从共同的心理生活规律，具有相同的心理学基础。在人生的最初阶段，我们继承了很多界定清晰的倾向，在特定情境下有特定行为，并具有明确的方向。这些明确的倾向构成了我们所说的人的原始本性。胚胎形成后对其产生作用的各种力量都被认为是外界环境的力量。桑代克教授主张，人的本质——即人是什么，人在做什么——是人类本性和外部环境不断相互影响的结果。这种观点开创了刺激情境（S）与反应（R）间的联结学说。这意味着，特定的本性遇到特定的环境刺激就会发生自发的联系。例如，当我饿的时候，面前有一碗饭，我本能的反应便是端起来吃掉它。现在，假设其中某个因素改变了，比方说我不饿了，那我对这碗饭的态度也会有所不同，因为情境已经有了变化。
人的品性也只不过是以相似的方式积累起的惯性的联系。因此，道德和宗教教育的问题就在于在特定情境与特定本能反应之间形成我们所希望的联系。任何一种本能的价值就在于它在特定情境下有发生反应的功能。在道德与宗教领域，则取决于在特定社会环境下本能如何发生作用。随着社会文明程度的提高，在人们生活中普遍而又最本质的某些本能，比如性冲动，若任其自然发展，是与当前的社会环境不协调的，因而必须加以掩饰；再比如其他本能，比如愤怒等，绝大多数时候对于个人和社会来说甚至是有害的，需要加以劝阻。最后，我们有各种各样有益的本能，诸如乐群、合作的本能等，这些本能需要予以加强和充实。因此，学校对于学生品格的形成肩负的责任就是改进、改变、劝阻、加强、丰富与发展他们的各种本能，使学生以一种和谐、上进的方式适应社会环境。
现在，为了机智地履行这个任务，必须认识到联结学习理论的三条规律。
第一，我们来认识准备律。当孩子的态度是准备好了一个行动（传导），并有机会那样做时，他就会感到满足。相反，孩子没有作好准备而被强制行动，或者已作好准备却不被允许行动，都会引起孩子不满或烦恼。因此教育方法的一个基本原则就是激起被教育者的兴趣。当我们涉及到宗教或者内心信仰时，兴趣原则尤其重要。任何外界对孩子内心的强制都会引起令孩子厌烦的对抗性反应。
其次，我们来认识应用律和失用律。当在刺激与反应之间已经建立起某种可改变的联系时，在其他条件不变的情况下，若加以应用这种联系的强度会因之增长；反之，若久不应用则会消退。以吸烟为例，当我们的嘴唇碰到香烟，一种联系便建立起来。我们越是频繁地吸烟，我们和香烟的这种联系就会越牢固，直到最终这个联结变得坚不可摧。另一方面，改变任何一个坏习惯的方法便是不再建立任何联系。
第三，我们来认识效果律。当在刺激与反应之间已经建立起某种可改变的联系，且随之而来的是满意度时，那么这种联结就会增强；反之，如果伴随或紧接着的是一种使人感到厌烦的感觉，这种联结就会减弱。在道德教育中这是最重要的规律。正是恶习给人的本性所带来的短暂和当时的满足使他受其奴役不得解脱。我们可以
应用效果律，在对社会和个人有利的事情与愉悦的感觉之间建立起联结，让恶习与厌烦的体验间建立联结，这是提高道德修养最有效的途径。然而，这三条规律是互相关联的。离开了准备律，人们可能发明多种违逆儿童心境和“过程中的兴趣”的竞赛和惩罚，这是在学校实践中最应当谴责的事情。
2．社会学基础 随着我们对社会学基础讨论的不断深入，心理规律的作用将更加明晰。毕竟，性格是通过积极参与社会生活而塑造的。小孩子不知道什么叫诚实，什么叫卫生，什么叫信仰，除非他开始经历这些。仅仅在陆地上学会了几个动作，我们仍旧不知道如何游泳。如果我们想学会游泳，就必须在水中练习。品性的养成也是如此。如果我们想知道如何在社会上表现良好的话，就必须参与到社会生活中去，参与其中以获知美德的意义，参与其中以获得判断力，以便通过已有的经验知道在一个全新的环境下应当怎样去做。简言之，学校应犹如一个小社会，道德和理想都应起作用，这里是孩子们共同参与社会生活的重要阶段。鉴于我们花费大部分时间依照书本和言辞向孩子们传授美德和信仰，而很少给他们提供积极参与社会活动的机会，我们不得不承认目前的教学法有很多不足之处。当一个六岁小孩开始学习《孟子》或圣保罗时，他看似明白了一些知识，实则只是皮毛而已。荀子在批判形式化教育时说：“小人之学也，入乎耳，出乎口；口耳之间，则四寸耳。”我们可以放心大胆地说，关于道德准则的想法不能确保落实于行为实践，而且任何以意动理论为基础的教育其结果必然令人失望。在教会学校中，基督教教育和儒家伦理教育很少或者几乎没有冲突的原因在于，没有真正参与实践的宗教与伦理道德形式化教育对于行为并没有太大的影响。
而且，我们试图塑造的小孩子的品格一直处于发展中。他在社会中成长，因而他的阅历在“不断地重构”，他的兴趣、爱好和对待问题的态度也在时刻发生变化。根据鲍德温的观点，孩子最先把外部事物和躯体的自己分辨开来，随后他能够从外界事物中识别出人类和无生命的事物，第三个阶段是试图表演和模仿前者的行为。通过模仿，孩子开始通过他人的思维了解并感知自己，因此为别人影响自己的行为提供了机会。
在这样的影响下，我们也必须认识到行为发展的四个阶段。首先，是本能行为阶段。在这个阶段，小孩子的行为只因疼痛和喜悦的影响而变化。［其次是自我照应阶段，］本能的冲动会因奖罚而改变，会或多或少受到社会秩序的约束。 21 第三阶段，行为主要取决于自我对社会赞扬与指责的预期。最后即是道德发展的最高阶段，理想支配行为，人们以意识中认为正确的方式行事，而不顾及周边社会环境中的赞扬与指责。第四个阶段使我联想到“好牧人”耶稣基督的称号）。［《圣经》］道：我是好牧人……好牧人为羊（信徒）舍命……我父爱我，因我将命舍去，好再取回来。”此处并无特别，且继续向下看吧：“没有人夺我的命去，是我自己舍的。我有权柄舍了，也有权柄取回来。”我们必须把如此高尚的道德力量当成发展的最终目标。那些肩负塑造孩子品行责任的人们必须对从第一个阶段到最高阶段的发展变化烂熟于心。行为有时对孩子来说是唯一明白易懂的语言，因此他们就必须以身作则，调整教材，通过“身教”使孩子不断地进步，直至达到最高的阶段。
3．实用主义基础 与道德和宗教教育的社会学理论紧密相联系的是实效方面的问题。根据这个观点，在学与做当中知与行是合一的。知识是行为的概念和准则，行为则是知识的化身。脱离行为的知识是空洞的，而无知之行则是盲行盲动。知行是合一的，舍其一则两者皆不可得。相应地，因为所有的知识都与行为有关，列入课程表中的所有课程、所有教学管理方法都必须着眼于品性的最终形成。因此所有的科目与教育方法都是累积影响的组成部分，它们都必须对健康个性的形成作出贡献。以历史研究为例，历史研究即是对过往事件的社会因果关系的研究，即以史为鉴，对现下的行为起校正作用，对未来的行为具有指导作用。鉴于它与人际关系相关，历史教学涉及到道德目标；因为它与适应精神层面的理想有关，所以带有宗教色彩。相似的结论也可适用于其他学科。因此，如果学校能够采用合适的材料和恰当的方法，所有的课程从整体上必将能够对品质形成起到最大的综合效果。试图分别开设专门的课程以净化心灵或培养良好的行为的做法，从原则上讲，是大错特错的，因为它建立在知与行分割的基础之上。公立学校与教会学校的道德与宗教课程体系都难免受此诟病。唯一的“良药”即是改进教学和管理方法及教材，以使道德和宗教的元素融入整个学校教育系统。采用的方法应当以心理规律为指导，选用的教材应当着眼于社会需求，两者的融合过程应当是注重实效的。
……但是，在所有情况下，必须承认儿童的心理特性，必须重视社会意义，必须提供实际参与的机会。必须根据儿童发展各个阶段的特点，引导他们接触社会，了解各种社会需要——贫穷、疾患以及磨难。……一言以蔽之，必须将他们置于博爱、服务、牺牲的社会温床中，教育他们自发地去献出爱心、参与社会服务、自我牺牲。