下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
可以用一个形象的比喻来描述ESP课程设计。ESP课程设计就是设计一条道路，路的起点是教学现状，包括学生现有的水平和需求、师资条件、教学设施等一切现状；路的终点是学生达到了完全满足教师、学生、及有关人士和部门的需求的ESP理想水平。课程设计的任务就是在这两点间修筑一条快速、便捷的道路。如同道路设计一样，途中会遇到“河流”、“山脉”的阻碍，是架桥还是挖洞就得看具体情况而定了。
ESP的课程设计应属于外语教学课程设计的范畴。外语教学课程设计最核心的基石是教育学和语言学的相关理论。但政治学、社会学、心理学等其他学科理论，以及国家、地区政策的影响也不可忽视。Dubin 和Olshtain（1986:34-35）就指出语言教学课程的设计必须体现国家总体的语言教育政策，反映该国对语言使用情况及社会不同层面对语言的需求，反映一个国家或一个社区的教学设计安排，否则这个课程设计将会失去意义。所以理想的外语课程设计应该是综合考虑各层次、各方面的影响因素，形成一个能有效运作、具有反馈互动功能的系统性方案，但实际情况并非如此。大部分外语课程设计没有对自己要求太高，普遍定位在syllabus design,course design,materials design层面上。原因可能是多数外语教师和研究者认为curriculum太宏观，层次太高，而语言教学只是一门学科课程，更容易受具体学科理论影响和支配，还达不到curriculum的层次。对大多数一线教师来说，这也许是事实。但正所谓纵览全局，才能胸有成竹，教师虽然只教授一门课程，但如果在课程设计时，能与管理部门配合，从curriculum的层次来布局设计，那么整个课程设计方案无疑将更加科学、更加完善，教学资源也能得到更有效的整合，教学效果也会大幅提升。
ESP的课程设计过程与多数外语课程设计相似，只是在各个环节上都标记了ESP的符号。Hutchinson（2002：65）认为ESP课程设计是一个过程。这个过程的第一步是进行学习需求调查，然后对调查的结果进行解读。根据解读结果，加工生成系列化的教学安排。它的最终目的是教会学生某些特定的知识。其通常的设计程序，是需求分析、大纲设计、教材设计、教学方法设计和教学评估五个环节。在设计过程中，要考虑六个基本问题：
1. 学生为什么学习？
2. 谁将参与这个过程？除了学生、教师、管理者、学习项目赞助商，还有哪些人？
3. 学习在什么地方发生？这个地方提供了什么有利条件？又有哪些限制？
4. 学习在什么时候发生？可以用多少时间来学习？这些时间怎样分配？
5. 学生需要学习什么？哪些语言内容需要学习？这些内容是怎样被描述的？要达到何种程度的水平？应该包括哪些话题？
6. 学习怎样才能获得成功？支撑该课程的学习理论和方法论是什么？
图表2-2 ESP课程设计模式与泰勒原理的对比
Hutchinson的课程设计模式，以及其他类似的ESP课程设计模式，可以用“泰勒原理”进行很好的诠释。他们之间的对应关系如下图所示：
从上图可以发现，需求分析的目的是为了确定教学目标，选择能达到教学目标、能满足教学需求的内容。而大纲设计、教材设计、教学法设计都是为了有效地组织教学，提升教学效率而采取的手段。教学评估则是对教学效果的检测。这种沿袭“泰勒原理”进行的ESP课程设计，不可避免地也存在着“泰勒原理”同样的缺陷，即缺乏循环反馈机制。需求分析所提供的教学目标和教学内容一旦确定，所有其他的环节必须以此为向导，围绕它进行设计。其他环节在具体设计时，没有向上反馈修正的机会。这样的机制使教师、学生都无法有效地参与到教学设计的整个过程中来。在实践中所表现出来的情况就是，由学科专家和教学管理部门制定的教学目标，是整个教学过程的指挥棒。教师和学生无法根据自身情况，进行因地制宜，因人而异的教与学。或者有某些课程，教师自己做一个简单的需求调查后，就依据该调查结果设计了自己的课程。其课程设计的科学性、合理性并没有人审定。在随后的教学过程中，由于缺乏有效监管，教师自身根据实际情况修正教学设计的动力不足，所以教学效果难以保证。而作为学习主体的学生，在整个课程设计过程中却几乎缺位，仅仅在需求分析时，询问过他们的想法。随后他们就成为教学设计的被动接受者，没有常规的反馈渠道。所以要对这一模式加以修正，必须提供一个反馈修正渠道，而这一渠道的提供者应该是教学管理部门。它应该为教师、学生、学科专家之间的信息沟通提供保障。并且这一反馈渠道的设计、运行、管理也需要有严格的规范。所以修正后的模式如下图所示：
图表2-3 过程反馈型ESP课程设计模式
Hutchinson（2002:22）认为影响ESP课程设计的因素，及它们的相互关系如下图所示：
图表2-4 ESP课程设计影响因素
从图中可以看到，影响ESP课程设计的因素有“语言描述”，“学习理论”和“需求分析”三项。对语言本身的描述解决了教学中最重要的内容问题，运用学习理论能找到有效的方法，需求分析所能解答的问题最基础、也最多，它着重要了解学生所要学习的目标情境和特定的学习情境的本质。回答谁在学？为什么学？在哪儿学？何时学？等一系列问题。但这一图式的缺点是将需求分析、语言描述、学习理论放在同等地位进行考虑。在实际的课程设计时，需求分析是左右其他两个因素的基石，它决定了教学大纲和学习方法的定位。因此需求分析的地位显然应该高于其他两个因素。
借鉴教育学对课程设计影响因素的研究成果，我们可以发现影响ESP课程设计的因素分为内在因素和外在因素两部分。内在因素包括学生需求，社会需求和语言学知识三部分。这三个因素直接决定着教学目标的选择，教学内容的确定，对ESP课程设计起着决定性的作用。外在因素则包括涉及ESP教学的几乎所有因素。C1ark曾总结了影响课程设计的十种外在因素：公众、政治领袖、教材出版商、考试中介、传媒、大专院校人员、教育专业团体、中央政府部门、教师团体、个别教师。但这些因素并没有穷尽影响ESP课程设计的所有外在因素。影响ESP课程设计的外在因素之多、关系之复杂恐怕无人能穷尽，所以在实践中，我们可以将外在因素中影响力较大的那些挑选出来加以考虑，如出版商、教育管理部门、测试机构等，而将影响力较弱的因素忽略。总之，内在因素相当于必修课，是必须考虑的，而外在因素则相当于选择课，是可以挑选，加以取舍的。
ESP研究者的课程设计理念与教育学研究者的课程设计理念有些不同，更注重教学过程设计和教学内容挑选。在教学过程设计上，两者似乎有比较一致的结论，均沿用需求分析、大纲设计、教材设计、评估这一思路。但对教学内容的选择却存在较大的争议。也正是对教学内容选择的争议，促使人们进行反思，帮助ESP的教学设计一步步完善起来。总体来看，大部分的ESP课程设计可以归属于三种理念：以语言为中心的课程设计，以技能为中心的课程设计，以学习为中心的课程设计。
图表2-5 以语言为中心的ESP课程设计模式
以语言为中心的ESP课程设计为大多数英语教师所熟悉。它直接把情境分析的内容和ESP课程教学内容联系在一起。从纷繁复杂的语言内容中，挑选出直接用于相关情境的语言供学生学习。这样的学习内容具有很强的针对性，便于学生进行少而精的强化学习。对于课时有限的ESP培训课程尤其实用。但这种简单易行，便于操作的线性化设计也存在诸多的弊端：
（1）这是一种静态的、缺乏灵活性的设计模式。它没有考虑在实践过程中，课程设计会受到诸多主观、客观因素的影响，而不得不随机做出相应的调整。例如学生都想学某一目标情境的语言，但他们的英语水平不一致，学习动机不一样，学习环境也有差异。如果按照这一模式设计，则无法体现这些差别，无法做到因材施教，因地制宜。所以成功的设计模式应该有弹性，具有反馈渠道，和相当的错误容忍度。只有具备了这些特征，才能根据不同情况，做出相应的调整和反应。
（2）忽视了学生在课程设计中的作用。在这一模式中，整个的设计过程由教师或学科专家主导，学生除了在一开始作为目标情境的鉴别者出现后，就再也没有出现过。所以这种看似“以学生为中心”的方法，实际上是“唯知识论”的，忽视学生主体的方法。
（3）忽视了对语言“学习”的研究。以语言为中心的设计模式的理念是，只要对目标情境下的语言进行了系统的分析和描述，也就是对语言使用者的表现（performance）进行了详细的描述，学习者就自动对这些语言进行了系统化的处理，就学会了它们，但事实并非如此。就像我们看到了怎样做蛋糕的说明书，知道了做蛋糕的步骤，但自己不一定能做出美味的蛋糕一样。其中的原因在于，我们的学习是利用已有知识体系，对新知识进行建构同化的过程。这一过程是由内生系统（internally-generated system）而不是由外部系统（externally-imposed system）决定的。新输入的知识怎样才能储存在学习者的头脑中，要依据他原有的知识体系来构建。这也就是基础好的学生和基础差的学生，他们对新知识的接收能力不一样的原因。因为有些知识，对于基础好的学生来说，已经具备可以接受的“先导地基”，所以它可以融入学生的知识大厦中。而基础差的学生，他没有接受这种知识的“先导地基”，怎么可能构建空中楼阁呢？所以好的课程设计模式一定要关注“学习”和“习得”的过程，关注影响学习能力（competence）培养的因素，使学生真正掌握自我构建知识体系的方法。
（4）由于以需求分析界定的目标情境为指挥棒来引导教学设计，其他许多重要因素被忽视了。例如教材的趣味性，本来是教材编写中应该考虑的非常重要的特点，但在这里似乎只要符合情境，根本不用考虑趣味性。其实ESP教学也是英语教学，它必须符合教育学、语言教学的普遍规律。
以技能为中心的方法所蕴含的理念是，任何的语言行为都是由某些技能和策略支撑的，学生用这些技能和策略去创造和理解话语。以技能为中心的课程设计的目的是期望透过语言表现（performance）发掘深藏其后的能力（competence）因素。所以这种课程设计通常从语言表现和语言能力两个方面来陈述学习目的。下面的ESP课程大纲是巴西图书馆科学专业的学生学习ESP课程时使用的（Maciel et al.1983，转引自Hutchinson,2002:69）
General objective
The student will be able to catalogue book written in English.
Specific objectives
The student will be able to:
——extract the gist of a text by skimming through it.
——extract relevant information from the main parts of a book.
从这个大纲中可以看到，总体目标指的是表现层面的目标，而具体目标则是能力层面的目标。这就是典型的以技能为中心的大纲设计。
Holmes（1982）认为，在ESP教学中遇到的主要问题是ESP课程的课时有限，学生的学习经历和知识水平又各不相同。在这样的情况下，如果为所有学生制定一个理想化的学习目标，按照这一目标来设计教学，从一开始就注定要失败。因为对于专业知识薄弱，英语水平有限的学生来说，在有限的课时内将ESP水平提升到符合目标情境应用的水平，是不可能的任务。所以放弃这种不切实际的以目标为导向的课程设计（goal-oriented courses），将注意力转移到以过程为导向的课程设计（goal-oriented courses），可能是更为理智的决策。
我们可以依据ESP的能力值画成一条从零分到一百分的轴线。在课程设计时，依据不同的教学环境，不同的学生水平，进行不同能力值的设计。这样，ESP课程设计不再是目标定制式的，而是以过程为中心的。虽然很多学生不可能到达“完美”的那一端，但可以在现有的条件下，通过合理的课程设计和自己的努力，尽量远离“零分”那一端。这显然是个现实可行的方案，学生能清楚地认识到他们的阶段性目标，并且感到这个目标是可以达到的。在课程结束后，他们仍然可以继续前进。这一设计理念并不是否认了目标的重要性，只是将完美的终极目标分割成更加细小的，可以达到的，更加现实的子目标。让学生通过达到一个个子目标，越来越接近那个完美的终极目标。
以技能为中心的方法是在设计理想的ESP教学时，受到课时和资源的束缚后做出的妥协，它的实质是将ESP课程看作是帮助学习者发展技能和策略的课程。而这些技能和策略在课程结束后还可以继续得到发展。它的目标不是提供具体的语言知识，而是使学习者成为更好的信息处理器。我们可以看到以技能为中心的设计模式如图表2-6所示。
图表2-6 以技能为中心的ESP课程设计模式
以技能为中心的方式与以语言为中心的方式相比，更多地考虑了学生的需求，因为：
（1）它观察语言的角度是看学生的意识是怎样处理语言的，而不是把语言看成简单的实体，因而它更注重对学生语言处理信息系统的构建和培养。
（2）它的教学设计是建立在学生已有的知识体系上，而不是建立在学生“缺乏”什么的基础上，这种理念类似于建构主义的教学观。建构主义理论认为学生学习新知识的过程，是将新知识同化顺应到头脑中已经建构好的知识体系的过程，而不是新知识的无序填塞过程。所以灌输式教学，是无法让学生将新知识纳入到自己的知识体系中的，学生不可能真正学会那些灌输的新知识。
（3）它对学习目标的界定是开放式的，这样每个学生都能达到一些既定目标，能体会到学习的成就感，促进学习动机的增强。但其中的缺点是，有些学习动机不足，自制力欠缺的学生，可能会给自己设定一个较低的目标，所以教师在教学中的引导和督促作用仍然不可忽视。
以技能为中心的课程设计模式的进步性体现在它对课程设计中三个关键的因素：教学内容、教学目标、教学方法论，都有一个全新的、开放的、动态的视角，使其更接近于真实的教学情境，可行性更强。但这一模式的缺点是，它仍将学生看成是语言的使用者，而不是语言的学习者，没有专门研究语言的学习环境和学习策略，只是分析了语言的使用环境和使用策略。
以语言为中心的方法认为目标情境中的“语言表现”决定了ESP课程，以技能为中心的方法认为仅有“语言表现”是不够的，必须研究什么样的“过程”和什么样的“能力”使人们产生了这些表现，那些“过程”和“能力”决定了ESP课程。以学习为中心的方法则更进了一步，它认为必须关注通过什么样的“学习”才能获得这些“能力”，才能实践这些“过程”，从而将“学习”放在中心位置。以学习为中心的课程设计模式如图表2-7所示。
图表2-7 以学习为中心的ESP课程设计模式
Hutchinson用一个假设的案例分析了以学习为中心的课程设计模式是怎样运作的。他假设需求分析揭示出ESP的学生需要用英语来阅读专业书籍，他们没有写、说、听英语的需要。如果按照以语言为中心或以技能为中心的方法来设计课程，我们可能会得出结论：ESP课程只需要阅读活动，无需听力练习，所有的讨论都用母语进行，也无需写作练习。这符合前两种课程设计的思路。但如果用以学习为中心的方法来设计，我们则会在决定授课内容和教学法之前，探讨一些更深入的问题，并考虑其他因素。例如：
（1）仅仅通过阅读训练就能提高阅读效率吗？其他的技能是否也帮助学习者成为更好的阅读者呢？学习者是否可以通过写作来更轻松地掌握文章的结构呢？语音、韵律的知识是否能帮助他们提高阅读速度呢？Stevick（1982,转引自Hutchinson,2002:75）强调了创造丰富的意识形象（image）对记忆的帮助作用：“意识形象的质量越高，即意识形象更丰富、更紧密地整合在一起时，随意触发该意识形象的某一部分，我们便会很容易地回忆起它的其他部分。”
我们可以把这一思路应用到技能问题上。如果一个意识形象通过许多不同的路径进入大脑，例如通过听、说、读、写各种路径，那么这个意识形象显然比仅仅通过一条路径，如读或听进入大脑要丰富得多。那么这个通过多路径输入的意识形象，就更容易得到更为深入的信息处理，因为它与大脑内的知识网络有着更多的联系路径。事实上学生在获得这一知识后，用这个知识进行阅读还是写作，都没有关系。将获得的知识“用”在哪一方面，和知识的“获得”是两回事，我们关注的是怎样获得这种知识和能力。至于获得后怎样使用是另一个问题。所以如果有方法能够提高知识的获得效率，我们就应该采纳。
（2）聚焦于单一技能的教学法有什么作用呢？它会导致课堂缺乏多样性，练习缺乏多样性，从而导致学生的厌倦吗？其他技能可以被采用改善多样性吗？这些并不是无关紧要的问题。最棘手的问题是，我们的确需要一些重复练习来学习知识，但频繁的重复很容易让学生厌倦，大脑会不自觉地走神，学习效率大打折扣。所以多样性是让学生保持精神集中，关注学习任务的好方法。通过不同的途径来处理同样的信息，使学生看到同一事物的各个侧面，也能巩固所学的知识。但要在规定的目标情境中，训练某一专门的技能，要保持多样性是不容易的事。
（3）学生对包含其他技能的任务会有怎样的反应呢？他们会欢迎活动的多样性和趣味性吗？或者他们会抱怨“我要学的是阅读，你要求我听、说干什么，简直是在浪费时间？”
（4）教室环境可以进行其他技能训练吗？教师有能力把这些技能整合在一起练习吗？
（5）学生对用母语讨论问题的感觉如何？这会让他们更放松吗？会让他们更自由、更清楚地表达自己的观点吗？还是会认为这对学习英语没有帮助呢？
（6）学生的态度在课程进行的过程中会变化吗？一开始他们可能只喜欢阅读，因为这是新鲜的，给他们成就感。然而这种动力在整个课程的进行中可以持续吗？学习者会厌倦同样的活动，渴望更多样化的教学法吗？
（7）学生对阅读活动的感觉如何？这是他们喜欢做的，还是他们用母语也不喜欢做的活动呢？只进行阅读活动会让他们不再讨厌阅读，还是会让他们更加讨厌阅读呢？
对这些问题的回答可能会因为学生的不同，教师的不同，学习环境的不同而有差异，甚至在不同学习进程中也会得到不同的答案。但这个案例说明与学习相关的各个因素都会影响到课程设计。有些因素甚至和目标情境的显性需求相矛盾。所以在课程设计中，从始至终地关注与学习有关的各项因素，将它们有效地整合进课程设计中，才是以学习为中心的课程设计的核心理念。